<<
>>

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА

Стационар является первой и единственной формой медицинского обслуживания малыша с проблемами здоровья после рождения. Именно в стационар поступает мать вместе с ребенком для нормализации его состояния здоровья, выхаживания и реабилитации. В условиях стационара начинает осуществляться процесс развернутого педагогического сопровождения семьи с ребенком младенческого возраста с органическим поражением ЦНС. Мать и ребенок находятся здесь длительный промежуток времени, в течение которого педагог-дефектолог может выявить проблемы ребенка и личностные особенности родителей и на основе этого выстроить стратегию и тактику последующей работы с семьей после выписки ребенка из стационара.

Для того чтобы педагогическое сопровождение было максимально успешным и продуктивным, необходимо соблюдать ряд условий.

Рождение ребенка с проблемами в развитии изменяет выстроенные в ходе беременности мотивационные отношения и возможности родителей, уровень их готовности к воспитанию ожидаемого ребенка. С рождением больного ребенка у родителей разрушаются знакомые из личного опыта или опыта своих родителей представления о процессе воспитания малыша, меняются цели и мотив воспитательской деятельности, снижается чувство родительской компетентности, появляется и постепенно увеличивается чувство тревожности, несостоятельности, апатии. В связи с этим педагогу-дефектологу необходимо в процессе длительного педагогического сопровождения обучить родителей коррекционно-педагогическим технологиям, активизирующим темп психического развития ребенка, т.е. помочь им в создании новой системы воспитания ребенка в семье.

При определении стратегии построения обучения родителей педагогическим технологиям воспитания ребенка педагог-дефектолог должен провести:

• психологический анализ жизнедеятельности семьи;

• изучение воспитательских целей и возможностей;

• ознакомиться с условиями лечения (амбулаторное, стационарное);

• сбор дополнительной информации о заболевании и прогнозе развития ребенка, о конкретных задачах реабилитации.

На основе признания права родителей быть полноценными субъектами взаимодействия с педагогом-дефектологом должен применяться инновационный тип организации обучения.

Чтобы добиться наилучших результатов реабилитации малыша младенческого и раннего возраста необходимо поэтапное предъявление родителям новой специализированной (медицинской, педагогической, психологической) информации, как в стационаре, так и после выписки из него.

Опыт работы с родителями позволил выделить 5 этапов педагогического сопровождения родителей, имеющих детей младенческого и раннего возраста с органическим поражением ЦНС, на каждом из которых определены разные организационные формы работы педагога-дефектолога с семьей.

Первый этап — ознакомительно-подготовительный — состоит из комплекса диагностических обследований, определяющих уровень нервно-психического развития детей при поступлении в стационар, позиции родителей в отношении воспитания детей и принятия коррекционно-педагогической помощи. Данный этап направлен на включение родителей в процесс воспитания ребенка и их знакомство с правилами работы стационара. Мы предлагаем использовать различные психолого-педагогические методы и формы воздействия на ребенка и его семью (анкетирование, беседы с матерью и близкими родственниками ребенка, психолого-педагогическое обследование и индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери, лекция для родителей).

Все эти методы помогают педагогу-дефектологу подготовить родителей к обучению коррекционно-педагогическим технологиям и сформировать готовность к целенаправленному самостоятельному использованию полученных знаний в процессе реабилитации ребенка.

При организации ознакомительного взаимодействия с семьей, педагог должен помнить о том, что все матери имеют разное представление о заболевании ребенка и свое понимание сложившейся ситуации. Как правило, матери и ближайшим родственникам требуется дополнительное время, для того чтобы адаптироваться к новой сложной жизненной ситуации, к условиям пребывания в стационаре, к принятию новой тревожной информации о состоянии здоровья новорожденного. В связи с этим первый контакт с родителями должен быть организован после проведения основных медицинских диагностических мероприятий.

Первичное общение педагога с семьей целесообразно проводить в форме беседы, в ходе которой педагог может собрать необходимые сведения об отношении родителей к предварительному медицинскому диагнозу, установить цель их обращения в медицинское учреждение (профилактические цели, уточнение диагноза ребенка, подбор медикаментозной терапии и др.), выявить ожидания матери относительно результатов лечения и реабилитации в стационаре.

После того как врачи отделения сообщают матери о том, что ребенок имеет серьезные повреждения мозга и нуждается в организации длительных специализированных лечебных и педагогических коррекционных мероприятий, женщина оказывается в стрессовой ситуации. Она начинает собирать дополнительную информацию о проявлениях и формах расстройств ЦНС, а также о прогнозах относительно будущего малыша и об эффективных методах воздействий на развитие ребенка с данными нарушениями. Женщина попадает в систему новых объективных условий, определяющих характер жизни и деятельности семьи, и у многих матерей появляются новые личностные характеристики, психологические особенности поведения и реагирования в данной сложившейся ситуации. Всем без исключения семьям требуется время для кардинальной перестройки всего образа жизни и деятельности семьи, перехода к более высокой, качественно своеобразной стадии духовного развития. Осознание сообщенных врачом данных приводит к появлению у них своей внутренней позиции в отношении воспитания ребенка и общения со специалистами.

Опыт работы в отделении выхаживания недоношенных и новорожденных детей показал, что все родители по-разному реагируют на появление в семье ребенка с проблемами развития, имеют различные установки относительно процесса воспитания и развития больного ребенка, а также разные позиции в отношении принятия психолого-педагогической помощи. В зависимости от отношения родителей к процессу воспитания ребенка с проблемами развития нами были условно выделены следующие позиции: активная, пассивная, отстраненная, отвергающая.

Активная позиция характерна для матерей, которые адекватно воспринимают информацию о состоянии здоровья малыша, активно включаются в процесс реабилитации, понимают и правильно оценивают помощь специалистов, стремятся действовать в строгом соответствии с указаниями врачей, педагога-дефектолога.

У матерей с пассивной позицией отмечается формальное участие в реабилитационных мероприятиях и к стремлению получить знания о воспитании ребенка. Они механически выполняют рекомендации специалистов и, как правило, не проявляют необходимой самостоятельной активности в отношении воспитания и обучения своего ребенка. Общение с врачами отделения и педагогом-дефек- тологом не является постоянным и носит поверхностный характер.

Интерес к получению медикаментозной помощи явно преобладает над интересом к другим видам и формам реабилитации ребенка. Родители используют традиционные способы воздействия, не всегда учитывают физические возможности своего ребенка, продолжают общаться и воспитывать его как здорового малыша, не учитывая особенностей здоровья, не обращают внимания на его эмоциональные и мимические сигналы, утомление.

Матери, имеющие отстраненную позицию в отношении принятия психолого-педагогической помощи, оказываются перед выбором признания или непризнания того факта, что ребенок родился больным; принятия ребенка или отказа от него. Эмоциональные реакции родителей в процессе взаимодействия с ребенком являются не постоянными: стимуляция ребенка к общению в процессе одного бодрствования сменяется индифферентным отношением и отсутствием эмоциональных проявлений в процессе следующего бодрствования малыша. Такая спонтанность поведенческих реакций проявляется и при общении с педагогом-дефектологом. Родители с недоверием относятся к индивидуальным коррекционно-педагогическим мероприятиям, ориентируются только на медикаментозную помощь ребенку, считая, что на данном этапе ответственность за состояние его здоровья могут нести только врачи.

Родители указанной группы не принимают участия в разработке плана реабилитационных мероприятий и отказываются от последующих консультаций. Со временем можно наблюдать потерю контакта и доверия к педагогу-дефектологу, а после выписки из стационара — и к врачам отделения. Семьи становятся замкнутыми, избирательными в контактах, сужают круг своего общения.

Следует отметить, что в практической деятельности встречаются родители, имеющие в отношении воспитания ребенка отвергающую позицию. Эти родители не готовы принять ребенка с органическим поражением ЦНС и перекладывают заботу о его воспитании на государственные службы.

Родители с отвергающей позицией делятся на две подгруппы. В первую подгруппу входят матери, которые отказываются от ребенка уже в роддоме. Ко второй относятся родители, забравшие ребенка после рождения из стационара в семью, но оказавшиеся не в состоянии приспособиться к его болезненным проявлениям и своеобразным реакциям, не могут самостоятельно организовать процесс воспитания такого ребенка в условиях семьи. Матери, испытав трудности в нормализации режима дня ребенка, приходят к выводу, что в семье больной ребенок не сможет найти удовлетворения своих физиологических потребностей, так как постоянно нуждается в наблюдении врача и медикаментозном вмешательстве в момент обострения заболевания. Поэтому на фоне глубокой и затяжной депрессии матери, поддерживаемые другими членами семьи, решают воспользоваться помощью специализированных домов ребенка.

Полученные данные о позициях родителей позволяют сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение семьи и обучение родителей коррекционно-педагогической деятельности необходимо строить на основе учета психологических особенностей родителей, их позиций в отношении воспитания детей и использования педагогических технологий для коррекции отклонений в их развитии.

Программы и методы обучения родителей педагогическим технологиям должны соответствовать мотивации и цели семейного воспитания ребенка, что является важнейшим и решающим условием для развития интереса к обучению, способным влиять на последующее развитие их воспитательных возможностей.

Так как педагогическое воздействие не является ведущим в структуре медицинской реабилитации ребенка младенческого возраста с органическим поражением ЦНС, прежде чем перейти к обучению родителей принципам воспитания ребенка, педагог-дефектолог обсуждает состояние здоровья ребенка с ведущим лечащим врачом, обозначает и определяет с лечащим врачом количество встреч с родителями и ребенком и вносит их в график медицинской реабилитации.

После консультаций с ведущим лечащим врачом педагог-дефектолог знакомится с медицинской картой ребенка, для того чтобы получить более полное представление о нарушениях в развитии ребенка и правильно построить работу с родителями. Знание анамнеза позволяет педагогу-дефектологу объективно оценивать динамику, итоги лечения и обучения ребенка в дальнейшем.

В процессе психолого-педагогического обследования ребенка (методика Э.Л. Фрухт) педагог начинает знакомить мать со спецификой коррекционно-педагогической помощи, направленной на оказание помощи ребенку младенческого возраста, наглядно показывая, как правильно держать ребенка, изменять его положение в пространстве.

По окончании психолого-педагогического обследования на основе проведенной диагностики и полученных данных педагог разрабатывает индивидуальную программу развития для ребенка, содержание и параметры которой раскрываются родителям во время последующих встреч.

Родителям, заинтересованным в получении подробной информации о развитии и воспитании ребенка предлагают выбрать наиболее приемлемую для них форму работы: принять участие в индивидуальном педагогическом занятии с ребенком или получить необходимую информацию о ребенке в ходе беседы или лекции.

Основная задача, стоящая перед педагогом в ходе первого индивидуального занятия с ребенком в присутствии матери, — заинтересовать и включить родителей в процесс комплексной реабилитации ребенка.

В ходе данного занятия педагог организовывает игру с ребенком и по ходу игры сообщает родителям уточненные результаты первичного исихолого-педагогического обследования, которые наглядно подтверждаются ответными реакциями самого ребенка, а значит и лучше воспринимаются родителями. Педагог демонстрирует принцип построения обучающего занятия с ребенком, фиксирует внимание на заложенный в его развивающих воздействиях смысл, выделяет цель, содержание и возможные направления коррекционно-педагогической программы для ребенка, их связь с другими видами помощи.

Во время занятия педагога с ребенком, которое длится около 10-15 мин в зависимости от возможностей малыша, у родителей возникает большое количество вопросов. Ответы на них родители могут получить в ходе беседы в рамках индивидуального занятия и после него, уже без участия ребенка.

В ходе такой встречи родители могут более подробно поговорить с педагогом-дефектологом: определить меру доверия или недоверия к нему и составить личное отношение к коррекционно-иедагогиче- ским воздействиям, направленным на развитие ребенка.

В процессе личной беседы одним из основных условий создания психологической готовности взаимодействия матери с педагогом- дефектологом является построение полноценного диалога, максимальная ориентация на внутренний мир родителей, а не фиксация только на проблемах, связанных с болезнью и нарушением в развитии ребенка.

Основная часть беседы посвящена привлечению внимания родителей к процессу обучения коррекционно-педагогическим технологиям воспитания ребенка и созданию специальной развивающей среды для него. Для того чтобы определить тактику и выбрать наиболее эффективный прием воздействия на мать в процессе беседы, педагог стремится создать комфортные условия для родителей, проявить понимание, уважение, выслушать их жалобы, понять внутреннее состояние и тревоги родителей.

Во время беседы происходит обсуждение отношения родителей к проблемам ребенка, уточняется роль матери и других членов семьи в предстоящем лечении и воспитании ребенка.

Родители, которые имеют низкий уровень психологической готовности к взаимодействию с педагогом-дефектологом, рассчитывают на медикаментозные виды помощи или отказываются прийти на индивидуальное занятие совместно с ребенком, ссылаясь на его плохое самочувствие, усталость, сон, могут принять участие в лекции. Лекционно-консультативная форма направлена на ознакомление родителей с понятиями о воспитании ребенка раннего возраста, поэтому лекции проводятся в стационаре 1 раз в неделю в одно и то же заранее определенное время. Даже после выписки из стационара родители, имеющие отстраненную позицию, или ближайшие родственники ребенка могут прийти и принять участие в лекции.

Для того чтобы в лекции принимало участие большее количество родителей, важен выбор времени. Лучше назначать лекцию во время сна большинства детей отделения, после обязательного ежедневного осмотра лечащим врачом ребенка и его беседы с родителями по результатам осмотра. В участие в лекционных занятиях и популярном просвещении родителей о методах реабилитации следует привлекать всех специалистов медицинского учреждения (врачей, психологов, социальных работников, инструкторов лечебной физкультуры и пр.).

Предложенные виды работы с семьей способствуют созданию у родителей глубокой мотивационной включенности в процесс реабилитации ребенка.

При наличии согласия и мотивационной включенности можно переходить непосредственно к обучению.

Второй этап — обучающий — занимает центральное место в процессе педагогического сопровождения. В ходе его осуществления необходимо раскрыть перед родителями всю многогранность и значимость реабилитационного процесса — стабилизация, а затем и нормализация соматофизического состояния, активизация темпа психического развития ребенка. На данном этапе родители усваивают систему знаний, накопленную специальной педагогикой, и через обучение, организованное педагогом-дефектологом, начинают самостоятельно применять отдельные методы и приемы в момент проведения индивидуального занятия под контролем педагога, а затем самостоятельно используют в процессе воспитания своего ребенка. Данный этап состоит из серии индивидуальных занятий педагога-дефектолога с ребенком в присутствии матери, где педагогическое воздействие направлено как на ребенка, гак и на мать.

Первое индивидуальное занятие с ребенком в присутствии матери должно проходить в специализированном кабинете, где созданы все необходимые условия для игры. Игровая поверхность и набор дидактических игрушек должны соответствовать уровню нервнопсихического развития ребенка. Большое зеркало на стене перед пеленальным столиком позволяет родителям увидеть все действия специалиста и ответные реакции ребенка на оказываемые педагогические воздействия.

На первом индивидуальном занятии педагог-дефектолог обсуждает с матерью состояние психофизического развития ребенка, а также характер, степень и причины выявленных трудностей, давая условно-вариантный прогноз развития ребенка. В процессе данного занятия педагог также знакомит мать с программой воспитания, составленной на основании проведенного психолого-педагогического обследования ребенка. В программе представлены направления развития общих движений, зрительных, слуховых ориентировочных реакций и их комплексного сочетания. Печатный вариант программы выдается родителям в конце занятия. Учитывая, что некоторые родители за несколько дней стремятся научить ребенка действиям, к которым он не готов, педагог должен предупредить родителей, что программа разработана на длительный срок (1-2 мес.).

Во время игры с ребенком в ходе последующих индивидуальных занятий в присутствии матери педагог постепенно формирует предварительное представление о каждом из действий, входящих в структуру воспитательной деятельности. Показывает, как выглядит воспитательное действие во внешнем проявлении у другого человека. Педагог проговаривает, с какой целью совершаются те или иные операции, составляющие основу любого воспитательного действия, и знакомит родителей с конечным результатом.

Организация ориентировочной деятельности родителей способствует формированию у родителей правильных представлений об операциях, что позволяет им в дальнейшем значительно скорее и с меньшими ошибками освоить само воспитательное действие. В процессе таких занятий педагог знакомит родителей с инструментарием (дидактическим материалом), используемым для развития того или иного навыка у ребенка. Обязательно объясняет принцип действия с каждой игрушкой и цель, на достижение которой направлено ее применение.

После занятий матери могут тренироваться и выполнять игровые действия в ходе организации процесса бодрствования малыша до следующей встречи с педагогом-дефектологом. От матерей требуется четкое воспроизведение действий, с которыми они познакомились на занятии.

Имея ориентировку в задании, родители овладевают приемами стимулирования детской активности. Благодаря самостоятельной практической деятельности родителей они постепенно утверждаются в силах и возможностях ребенка, начинают стремиться к достижению положительных результатов в работе с ребенком. Матери с интересом прислушиваются к специалистам, начинают читать рекомендуемую литературу.

Все последующие встречи можно перенести в палату стационара, закрепленную за семьей, — это способствует сохранению привычной окружающей среды для ребенка и стимулирует родителей к приобретению своих игрушек, а не рассчитывать на инструментарий педагога-дефектолога.

Если в ходе индивидуального занятия у родителей отмечаются трудности в выполнении действий в материальной форме, педагог еще раз тщательно и детально объясняет задание, сопровождая показ словесным комментарием.

Ежедневное упражнение и отработка каждого воспитательного действия способствуют уяснению содержания действия и его закреплению, приводит к автоматизации операций и приемов выполнения каждого действия.

В процессе обучения родителей педагогическим технологиям воспитания ребенка по мере установления взаимоотношений педагога с родителями, все матери обнаруживают свои подлинные индивидуальные особенности. Педагог-дефектолог должен учитывать, что уровень запоминания воспитательных действий и их комплексного использования является разным у всех родителей. Также может быть различным и отношение к обучению: от очень ответственного до довольно равнодушного, от ярко выраженных познавательных интересов до почти полного их отсутствия.

Перед выпиской из стационара проводится контрольное психолого-педагогическое обследование ребенка по методике Э.Л. Фрухт. По его результатам оценивается динамика развития ребенка и эффективность воздействия предложенных средств воспитания. В ходе диагностики матери могут наглядно увидеть позитивные результаты в развитии своего ребенка.

Если, пройдя полный курс обучения в стационаре, матери перед выпиской оказываются мотивационно не готовы принять от врачей, педагогов комплекс требований по реабилитации ребенка, положительное воздействие на мать можно оказать в процессе заключительной беседы, на которую приглашаются все члены семьи и те, кто собирается участвовать в процессе воспитания ребенка (отец, бабушки), няня и др. В ходе данной беседы с родственниками ребенка обсуждаются проблемы, с которыми столкнулась семья во время пребывания в стационаре, и предупреждают о тех проблемах, с которыми родители могут столкнуться после выписки ребенка из стационара.

Используя метод убеждения, необходимо добиться понимания членами семьи необходимости длительного участия в реабилитационном процессе и принятия помощи со стороны всех специалистов. При этом необходимо избегать настойчивых предложений.

По результатам продуктивно проведенной беседы в нашей практике, как правило, у отца или бабушки ребенка возникало личное желание включиться в длительную коррекционно-педагогическую работу и пройти обучение педагогическим технологиям воспитания ребенка, несмотря на отрицание данной возможности со стороны матери.

На протяжении обучающего этапа педагог-дефектолог постоянно подчеркивал право матери на свою позицию в отношении воспитания ребенка, что приводило или к решению участвовать в совместной работе с педагогом-дефектологом, или к отказу от данной формы работы и выбору для своего ребенка других методов реабилитации.

Для семей, имеющих положительное отношение к педагогическому сопровождению, заключительная беседа в присутствии всех родственников помогает познакомиться с особенностями построения процесса воспитания и обучения ребенка. В процессе данной беседы разрабатывается план последующих посещений семьей пе- дагога-дефектолога. График посещений строится, исходя из позиций родителей к приобретению знаний о воспитании ребенка.

Третий этап — динамического наблюдения за ребенком и обучения родителей педагогическим технологиям после выписки из стационара — включает в себя организацию педагогом-дефектоло- гом индивидуальной работы с ребенком на протяжении всего раннего детства с учетом своеобразия структуры нарушения, а также знакомство родителей с коррекционно-педагогическими методами воздействия на ребенка в семье и раскрытие смысла каждого воспитательного действия. На данном этапе педагогического сопровождения процесс работы с ребенком и его семьей условно разделен на периоды, каждый из которых имеет определенные задачи обучения ребенка: в течение первого года жизни, в период от года до 2 лег и от 2 до 3 лет.

График встреч с семьей строится, исходя из возраста ребенка и позиции родителей, связанной с приобретением знаний о воспитании малыша. Педагогические условия и индивидуальная программа воспитания ребенка разрабатывается педагогом-дефектологом на основе результатов контрольных психолого-педагогических обследований. Когда ребенок полноценно овладеет способами общения с близкими взрослыми и педагогом-дефектологом, у семьи появится возможность перейти на следующий этап педагогического сопровождения.

Четвертый этап — интеграционный — направлен на социализацию ребенка. На данном этапе создаются условия для постепенной адаптации ребенка в новых помещениях, незнакомых ему пространствах, коллективе сверстников и обществе новых взрослых.

Пятый этап — заключительный — этап ранней реабилитации ребенка методами педагогической коррекции — состоит из бесед с родителями и направлен на постепенный переход семьи и ребенка в новое реабилитационное пространство с учетом как потребностей родителей, так и психофизических возможностей ребенка.

Предложенное психолого-педагогическое сопровождение семьи положительно влияет на общее развитие малыша, способствует

активизации темпа его психического развития, созданию полноценных социальных и коммуникативных контактов ребенка с окружающими.

Участие в длительном процессе педагогического сопровождения является развернутой программой личностного роста каждого его участника, способствует построению системы развернутых отношений между врачами, педагогами, родителями и их детьми.

<< | >>
Источник: Под ред. ГВ. Яцык. Практическое руководство по неонатологии / Под ред. ГВ. Яцык. —М.: ООО «Медицинское информационное агентство»2008. 2008

Еще по теме ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА:

  1. ОБУЧЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОРГАНИЧЕСКИМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
  2. 6.5.3. Связь с родителями и педагогическим персоналом
  3. 3.5.7. Интегральные характеристики процесса внедрения новых медицинских технологий в частных медицинских организациях
  4. Как помочь заикающемуся ребенку во времй беседы. Памятка д/Тя родителей
  5. 8.3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ И ИХ АНАЛИЗУ
  6. 7.2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ
  7. Педагогические аспекты построения тренировочного процесса в условиях среднегорья
  8. Глава.11 Врачебно-педагогический контроль при проведении тренировочного процесса в различных климато-географических и погодных условия
  9. Педагогические подходы к оптимизации процессов срочного постнагрузочного восстановления (по В.Н. Платонову, 1988)
  10. 2.2.3. Организации, занимающиеся оценкой медицинских технологий
  11. 2.3.1. Налоговое стимулирование процесса внедрения новых технологий
  12. Раздел 8. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ
  13. 3.4.4. Процесс принятия решений о внедрении новых технологий
  14. 3.4.7. Интегральные характеристики процесса внедрения новых медицинских технологий в ЛПУ
  15. Приложение 3 Организация оценки медицинских технологий в Великобритании[19]
  16. Глава 1.Принятие решений о внедрении новых технологий в медицинских организациях: теория и опыт эмпирических исследований