<<
>>

Первая помощь при алалия

Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языковой системы.

Коррекционная работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности:

♦ формируется мотив;

♦ формируется коммуникативное намерение;

♦ осуществляется внутреннее программирование высказывания;

♦ происходит отбор лексико-грамматических средств;

♦ реализуется грамматическоеструктурирование. Коррекционная работа попреодолению моторной алалии

предполагает длительный временной период и подразделяется на три этапа.

На первом этапе работы осно&ным является воспитание речевой активности, формирование пассивного, и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, ^распространенными, затем - распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой.деятельности и первоначальные.навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется.работа над распространением предложений, их грамматическим, оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи - особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Учителю-логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с ал алией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Конечная цель логопедической коррекции — нормализация языкового механизма у детей с ал алией, овладение ими закономерностями его функционирования.

Предлагаемая методика (авт. Т. В. Башинская, Т. В. Пятница) базируется на наблюдении и изучении речевых и двигательных особенностей детей, страдающих моторной а л алией, может использоваться не только специалиста- ми-логопедами, но и родителями в силу своей простоты.

При исследовании речевые возможности детей с моторкой алалией, было замечено, что, стараясь повторить слово, ребенок произносит аморфные звуки, ударный гласні звук или ударный слог: «ляля» — «~а», «нога» — «га», ♦молоко* — «ко». Побуждая ребенка произнести слово или фразу правильно *■получаем «сбой* последовательности звуков* слогов, слов я сильное утомление ребенка. Это говорит о том* иго нервные импульсы* участвующие в построении речевой программы* слабые и непродолжительные. Какие же механизмы на практике могут помочь выработать сильный и продолжительный речевой импульс?

Обратим внимание на моторные возможности ребенка. Имея достаточный объем игровых или бытовых движений* ребенок затрудняется в 2, 3-кратном повторе одинаковых элементарных действий* повтор чередующихся простых движении ему и вовсе недоступен. Особые ТРУДНОСТИ у малышей с моторной алалией вызывает воспроизведение любого звука или голосовой реакции в момент движения (хлопка* броска). Звук произносится чуть раньше или чуть позже действия, но не в момент.

Вот И ОТВЄТІ Совместив момент речи1 с моментом действия* открываем многогранные возможности воздействия на механизм развития речи.

Из данных научно-методической литературы известно: «Ранее всего начинает функционировать двигательный анализатор и его кора* организующая активное движение. Это область наиболее отчетливо дифференцируется уже к рождению. К1 году достигает высокого развития* а между 2 и 4 годами приобретает структуру, сходную со структурой ее у взрослого человека*. «Отсутствие специфических раздражителей из внешнего мира ведет к недоразвитию тех областей мозга* в которых осуществляется анализ и синтез этих раздражителей. Кожно-двигательный анализатор продолжает развиваться и даже обнаруживает некоторое увеличение своих размеров.

Это связано с сохранностью сигнализации рецепторов кожи, сухожилий и мышц*.

Жизнь человека подчинена ритму жизни планеты: смена времен года* частей сутокk Жизнедеятельность организма подчинена ритму биения сердца и выброса нервных импульсов. Поэтому коррекционная работа базируется на развитии чувства ритма, умения управлять ритмическим рисунком, подстраиваться под ритм чужой речи, формировать свою речь на основе ритма. Наиболее приемлемой для детей формой овладения ритмом являются детские стихи и песни. У детей велико чисто мышечное ощущение стиха. Преобладающим ритмом ребячьих стихов должен быть непременно хорей.

Опираясь на эти исследования, Т. В. Баишнской, Т. В. Пятница была разработана методика по координации речи с движением. Применительно к детям, страдающим мо- ■■ торной алалией, наиболее эффективными оказались упражнения по синхронизации речи с движениями крупных суставов руки — плечевого и локтевого. Используя уже имеющиеся в литературе и разработав разнообразные виды игровых заданий, упомянутые авторы создали методику графо-моторной стимуляции речи при моторной алалии.

Основная идея предлагаемой методики заключается в максимальном совмещении момента резкого движения плечевого сустава (размах, бросок, линия) с моментом начала речи (голосовой реакцией).

Детская психика устроена таким образом, что при эмоциональном возбуждении у ребенка повышается двигательная активность, а усиление двигательной активности вызывает у малыша чувство радости.

Практика показывает, что активные движения локтевого и плечевого суставов руки вызывают наиболее сильный двигательный импульс, который легко совмещается с непроизвольным резким выдохом. В атмосфере игры и веселья резкий непроизвольный выдох сопровождается непроизвольной голосовой реакцией. Совместив голосовую реакцию с резким движением, мы включаем в работу механизм управления речью.

Прочувствовав возможность свободного непроизвольного произнесения звука в момент движения (броска), дети охотно совершенствуют свои речевые возможности, подбирают различные эмоциональные возгласы, подражая взрослому.

Постепенно голосовая реакция преобразовывается в слоги и в короткие слова.

Одновременно с совершенствованием речевых возможностей ребенка совершенствуются, усложняются и приумножаются движения руки, переходя от активизации плечевого, локтевого суставов к мелкой моторике пальцев. Постепенно модифицируя естественную голосовую реакцию в речевые звуки, в слоги, слова, возможно выстроить грамматически верную развернутую речь.

Движения пальцев рук, по мнению исследователей, тесно связаны с речевой функцией.

Было обнаружено, что когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Если ребенок производит ритмические движения пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний в лобной и височной зонах. Движение пальцев левой руки вызвало такую же активацию в правом полушарии. Данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Приведенные данные послужили основой для создания методики графомоторной стимуляции речи у детей с моторной алалией.

Вся работа по формированию и развитиюречи базируется на доступном для ребенка виде выражения мыслей и желаний — жесте, сопровождаемом звуком. Каждый «звук» сопровождается движением, каждое движение сопровождается «звуком».

Практика показывает, что при несовершенной моторике мелкие движения рук (рисование, нанизывание бус, лепка) вызывают у детей переутомление и, как следствие, раздражение. Поэтому на начальном этапе все задания состоят из звуков (слогов, слов), сопряженных со свободными размашистыми движениями рук, а позднее ног (так как при резком движении ног дошкольники задерживают дыхание, подобные упражнения вводятся на базе сформированного умения совмещать звук с движением руки).

Графические упражнения рекомендуется выполнять на вертикально расположенной поверхности (доска, прикрепленный к стене лист ватмана или обратная сторона обоев), так как поза ребенка при рисовании стоя более физиологична, чем при рисовании сидя, восприятие пространства не изменяется, увеличивается амплитуда дви« женил рук. Рисовать ребенок может мелом, восковыми мелками, карандашами, фломастерами и др. Наиболее простой и удобный способ организовать вертикальное рисование — обои. Выше уровня роста ребенка натягивается леска, через которую перебрасывается трубка обоев и по мере использования перетягивается от начала до конца. Это позволяет ребенку: во-первых, начать рисовать в любой момент, не тратя время на подготовку; во-вторых, упражняться, обводя образец, и ниже рисовать самостоятельно; в-третьих, используя индивидуальный рулон обоев, можно проследить динамику развития графических навыков ребенка» в-четвертых, такой «свиток» можно сохранить как документ или подарить близким. Графические упражнения предполагают рисование ведущей рукой или одновременно двумя руками. Синхронное рисование обеими руками расширяет зрительный диапазон, т. к. в процессе рисования руки ребенка то сходятся в одной точке, то расходятся на 40-60 см. Слежение глазами за работой рук развивает межполушарные связи, так как регуляция симметричных и содружественных движений в основном происходит на уровне спинного мозга, то нагрузка на головной мозг оказывается щадящей, а качество рисунка более высоким, чем при рисовании одной рукой» что создает у ребенка эффект успеха при минимальном напряжении.

Предлагаемая методика разработана с учетом пснходи- намики детского возраста и предназначена для работы с детьми, страдающими моторной алалией, имеющими I уровень речевого развития, и детьми 2,5-3-летнего возраста с задержкой речевого развития и соответствует трем основным этапам коррекционной работы. Методика представлена в виде 5 последовательных концентров» содержащих игровые упражнения, пальчиковые игры» ритмодекламации, подвижные речевые игры, графические упражнения. Поскольку для «неговорящего» ребенка все разнообразие речи выражается в одном или нескольких интонационно различающихся звуках» то» говоря о работе над звуком» слогом или словом* понимается не работа по исправлению звукопроизношения» а формирование способности выражать свои мысли посредством звука» слога» слова и т. д.

Первый этап коррекционной работы

I. «Звук».

II. «Слог».

III. «Слово».

Второй элит коррекционной работы

IV. «Фраза».

V. «Связная речь».

Третий элит коррекционной работы предназначен для закрепления полученных навыков на более высоком речевом уровне.

Для наиболее эффективной работы необходимо понять и применить принцип концентричности в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка» Принцип концентричности заключается в том, что в работу добавляется всегда только один элемент — либо речевой» либо графомоторный. Вот пример. Ребенок научился, совмещать речь с движением — бросок со звуком «А», Исходя из того» что ребенку легче — говорить или двигаться» — усложняем один элемент. Бели легче двигаться, то вместо свободного броска вводим бросок на точность, или запуск вертолета посредством резкого натяжения веревочки, или любое

ш

резкое движение (игры «камешки», «шарик», «гвозди»), оставляя тот же звук «А». Если ребенку двигаться тяжело, оставляем отработанный бросок и заменяем «А» на «НА» или «УХ». Этого принципа необходимо придерживаться на всех этапах и во всех видах деятельности.

На первом этапе работы уровень требований к речи ребенка низок. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок произносил только доступные, желанные для него «слова», не испытывая затруднений в подборе языковых средств. При речевых затруднениях взрослый предваряет высказывание ребенка (образец) стимулируя его речь, создавая постоянную ситуацию успеха.

Раздел «Звук» является основным, очень важным периодом в работе. Условием успешной коррекционной работы, независимо от уровня речевого развития ребенка, с которым начинаются занятия, является овладение всеми предлагаемыми в первом разделе видами заданий. Задача первого раздела заключается в том, чтобы ребенок полностью доверился, «почувствовал* взрослого, который с ним занимается развитием речи. Поскольку восприятие маленьких детей несовершенно, необходимо, чтобы ребенок постоянно видел, слышал и ощущал нежное прикосновение взрослого. Став единым целым с малышом, проще будет выполнить основное требование: выработать умение производить действие в момент голосовой реакции и произносить звук в момент действия.

Переходя к работе над «Слогом», используя умение произносить звук в момент действия, начинаем формировать слоговуїб структуру слова путем повтора одинако- вых звуков и движений. Такой вид упражнений дает возможность удлинить и усилить речевой импульс без смысловой к моторной нагрузки. Начинаем обращать внимание ребенка на необходимость четкого Произнесения звуков в слоге в течение нескольких повторов.

Работая над «Словом», знакомим детей с ритмическим рисунком высказывания, рифмой, мелодикой языка.

Повышаются требования к речи взрослого. Каждое высказывание произносится нараспев, утрируя интонацию; смысловые ударения и ударения в слове становятся ярче. Необходимо включить ребенка в общее со взрослым «пение». Речевой материал для совместного пения может быть разнообразным и довольно сложным. Необходимо вводить в речь ребенка новые, трудные на первый взгляд слова (2, 3-слоговые слова со сложными гласными и согласными звуками), так как они произносятся детьми лучше, чем знакомые, имеющие укрепившееся неправильное звуковое оформление.

Второй этап является наиболее важным в психологическом плане. Ребенок уже может выражать свои мысли в виде интонационно оформленного и полноценного по слоговому составу высказывания. Основная задача в работе над «Фразой» состоит в том, чтобы воспитать у ребенка потребность в правильном звуковом оформлении собственной речи. Усиливается роль семьи и персонала учреждения, которое посещает ребенок, в создании вокруг него, с одной стороны, атмосферы успеха, с другой стороны — проблемных ситуаций, побуждающих малыша к четкому правильному выражению своих желаний.

Отрабатывая «Связную речь», малыш закрепляет полученные ранее навыки, развивается понимание речи, развивается грамматический строй языка. Основная задача состоит в том, чтобы научить ребенка помогать себе в трудных речевых ситуациях мимикой, жестом, шагами, прыжками, хлопками и другими невербальными средствами. Для профилактики сбоя в слоговой структуре слова и словесной структуре стихотворной фразы (у детей с моторной алалией даже в школьном возрасте наблюдается перестановка слов в стихах) необходимо овладение слоговой структурой сложных слов, осознание предлогов, как значимой речевой единицы И заучивание стихов на двигательно-ритмической основе. Такой подход к заучиванию стихов дает возможность воспринимать текст на нескольких уровнях: понятийном, ритмическом, двигательном, зрительном. На этом этапе вводится обучение составлению рассказа по серии сюжетных картин с учетом особенностей развития речи ребенка.

Ниже собраны наиболее эффективные графомоторные игры и упражнения.

<< | >>
Источник: Пятница Т. В.. Речевые нарушения у детей. Скорая логопедическая помощь / Т. В. Пятница. — Ростов н/Д : Феникс,2011. 2011

Еще по теме Первая помощь при алалия:

  1. Первая помощь при вывихе
  2. Первая помощь при переломе
  3. Первая доврачебная помощь при урологических заболеваниях.
  4. РЕФЕРАТ. Первая помощь при несчастных случаях2017, 2017
  5. РЕФЕРАТ. ПЕРВАЯ МЕДИЦИНСКАЯ ПОМОЩЬ ПРИ БЫТОВЫХ И СПОРТИВНЫХ ТРАВМАХ2000, 2000
  6. Первая помощь при острых проявлениях хронического перенапряжения сухожильносвязочного аппарата, суставного хряща и костной ткани у спортсменов
  7. Глава 20. Несчастные случаи и внезапные заболевания: первая помощь
  8. ВЛАДИМИР ВАСИЧКИН. ТОЧЕЧНЫЙ МАССАЖКАК ПЕРВАЯ ПОМОЩЬ. Невская книга. Клуб 366.2001, 2001
  9. Сенсорная алалия
  10. Глава 1. Нормативно-правовые основы оказания психиатрической помощи. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЗАКОНА РФ О ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ И ГАРАНТИЯХ ПРАВ ГРАЖДАН ПРИ ЕЁ ОКАЗАНИИ
  11. Крикотиреотомия при помощи иглы
  12. Реферат. Оказание первой помощи при обморожении2017, 2017