<<
>>

Развитие речи в игре

I Есть повод для беспокойства, если:_____________ _

1. Ребенок не умеет играть.

2. 8 игре не развивается сюжет, выполняет только знакомые ранее используемые действия (кормит куклу, танцует с куклой).

3. Не использует речь для развития сюжета и диалога с партнером по игре.

і Наша справка___________________________

Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок.

Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел.

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей со взрослыми. Нельзя недооценивать значение игры в развитии и воспитании детей с общим недоразвитием речи. В игре:

♦ осуществляется познавательное развитие детей;

♦ совершенствуются внимание, память, наблюдательность, мышление;

♦ дети учатся организовывать свое поведение;

♦ формируются положительные личностные качества — выдержка, целеустремленность и др.;

♦ развиваются нравственные качества дошкольника: смелость, честность, доброжелательность и др.;

♦ актуализируются эстетические чувства.

Что касается детей с недоразвитием речи, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друге другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыка пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка.

Дети с недоразвитием речи в силу своих особенностей требуют значительно большего участия взрослых в их игровой деятельности, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они неуступчивы, поэтому не умеют играть коллективно. Интерес к игре у них неустойчив.

Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говоритиза себя, иза игрушку, подражаетшумам, голосам животных.

В процессе игры необходимо, чтобы взрослые вызывали у ребенка потребность в речевом общении (просьбы, сообщения, вопросы). Таким образом, сюжетно-ролевая игра стимулирует речевую активность дошкольника.

Диапазон игровых умений детей различного возраста существенно различается.

Игра детей 2-3 лет:

♦ игра возникает стихийно, под воздействием увиденной игрушки или по подражанию;

♦ цель появляется не в начале игры, а в процессе выполнения игровых действий, сначала в строительных играх, а потом в играх с игрушками;

♦ к 3-летнему возрасту дети начинают готовить условия для игр, обозначать замысел игры;

♦ содержание игр составляют действия с предметами, начинают отображать простейшие взаимоотношения между персонажами;

♦ сюжеты игр в основном бытовые, однообразные, неустойчивые. К концуЗ-гогодажизнидетиначинаютобъе-

динять в игре 2-3 хорошо знакомых события, могут включать в игру эпизоды сказок;

♦ дети делают первые попытки обозначения роли словом, разговаривают с игрушками, как с партнерами по игре. Постепенно роль партнеров переносят на сверстников, которые понимают воображаемые ситуации и значение предметов-заменителей;

♦ переходят к играм вдвоем, а затем в микрогруппах;

♦ заменяют хорошо освоенные игровые действия словом;

♦ переходят к обобщенным действиям, понимают условность игры;

♦ в совместных играх выполняют сначала одинаковые действия, а затем различные;

♦ правила игры значения для ребенка не имеют.

Игра детей 3-4 лет:

♦ дети способны ставить игровые задачи, но не всегда могут понятно объяснить их партнерам;

♦ сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетноролевую;

♦ в игре отражают взаимоотношения людей;

♦ преобладают бытовые сюжеты игр, но они становятся более разнообразными, динамичными;

♦ дети часто прибегают к использованию сказочных эпизодов;

♦ ребенок берет на себя роль, но не всегда называет себя в соответствии с ней;

♦ воспроизводит ролевые действия, эмоционально передает ролевое поведение;

♦ игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно преобразуясь в ролевой диалог;

♦ дети стремятся играть со сверстниками, активно включаются в игры, инициируемые другими детьми; игровые объединения детей из кратковременных превращаются в стойкие, длительные;

♦ появляются первые коллективные игры;

♦ дети используют разнообразные предметные способы воспроизведения действительности: действия с сюжеТно-

образными игрушками, предметами-заменителями, обозначение и замена предметов и действий словом;

♦ проявляют избирательность к предметам-заменителям, Предлагают свои варианты предметов-заменителей;

♦ в соответствии с правилами определяют последовательность выполнения игровых действий.

Игра детей 4-5 лет:

♦ дети способны самостоятельно Организовать игру со сверстниками: распределить роли, реализовать игровой замысел;

♦ воплощение игрового замысла происходит путем решения нескольких игровых задач;

♦ содержанием игры становится отражение спектра разнообразных отношений между людьми, действия с орудиями и предметами отодвигаются на второй план;

♦ сюжеты игр развернутые и разнообразные, появляются совместные сюжеты;'

♦ в игре дети часто комбинируют сюжеты из сказок с ситуациями реальной жизни;

♦ в процессе игры закрепляются формы общения через

роли, обозначение игрой роли словом, ролевое взаимодействие; ролевой диалог становится более длительным и содержательным; \

♦ характерные особенности персонажей передаются С помощью средств выразительности: движений, мимики, жеста, интонации;

♦ ролевое взаимодействие продолжается длительное время и регулируется правилами в соответствии с принятой ролью; выполнение правил контролируется партнерами по игре;

♦ совершенствуются способы взаимодействия с предметами, предметами-заменителями и воображаемыми предметами, обозначаемыми вербально.

Игра детей 5-7 лет:

♦ игровой замысел устойчивый, развивающийся, динамичный;

♦ дети совместно обсуждают замысел игры, прислушиваясь к мнению партнеров, достигая при обсуждении согласия;

♦ проявляется высокий уровень игрового творчества, появляется длительная перспектива игры;

♦ дети перед игрой намечают совместный план, а в процессе игры вносят в него коррективы и дополнения в виде новых идей и образов, импровизируют в игре;

♦ моделируют разнообразные взаимоотношения между людьми;

♦ совместно строят и творчески развивают сюжеты игр, привносят в них знания, почерпнутые из разнообразных источников: из наблюдений, книг, кинофильмов и т. д.;

♦ ролевое взаимодействие содержательно, используются разнообразные средства выразительности;

♦ речь занимает значительное место в реализации роли, роль обозначается словом; с помощью речи дети раскрывают сущность ролевых отношений, часто словом заменяют игровые действия;

♦ дети широко и изобретательно используют в игре предметы-заменители, природный материал, самоделки, подсобные материалы;

♦ осознают, что условием реализации роли является соблюдение правил.

Уровень развития речи оказывает на игровые навыки ребенка одно из ключевых значений, и не секрет, что отставание в речевом развитии сказывается и на динамике игровой деятельности. Поэтому можно отметить ряд особенностей предметной деятельности дошкольников с нарушениями речи.

I Дети приступают к выполнению предметных или предметно-игровых действий без предварительного оценивания условий их выполнения. Например, ребенок берет большую куклу и пытается прокатить ее в маленькой коляске. Он осуществляет множество попыток усадить куклу в коляску, предварительно не проанализировав ситуацию: кукла и коляска не подходят друг другу по величине.

2. У детей раннего возраста предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями/т. е. ребенок со знакомыми предметами и игрушками действует правильно, с незнакомыми — манипулирует.

3. Отмечается склонность к стереотипным предметно-игровым действиям. Например, с машиной ребенок выполняет одно и то же игровое действие — прокатывание машины по поверхности стола.

4. Речевое сопровождение предметных действий крайне обеднено, неэмоционально.

Своеобразие предметной деятельности непосредственно отражается на развитии игровой деятельносгидошкольников. Она тоже будет характеризоваться рядом особенностей:

s Действия с игрушками не всегда ориентируются на свойства и назначение этих игрушек.Например, дети перекладывают куклу с места на место, кладут машину в коляску и т. д.

s Отсутствие замысла игры, бедность, стереотипность, формальность игровых действий. Например, повторение в игре одного и того же действия или сочетания действий: ребенок моет кукле руки, потом кормит куклу, потом опять моет руки и кормит и т. д.

s Несформированность целевого компонента игры. Игровое действие выполняется ради самого действия, без значимой конкретной цели В игре. Например, ребенок перевозит на машине кубики, не ставя цель игры — «отвезти кирпичи на стройку».

s Снижена потребность в игре, дети малоактивны, начинают игру по инициативе взрослого.

s Неустойчив интерес к игре и к игрушкам. Не отмечается глубокого погружения в игру, случайные раздражители могут привести к прекращению игры. Например, проехавшая мимо группового участка машина отвлекла детей от игры, и игра распалась.

■/ Нечеткое и неточное выполнение некоторых игровых действий из-за нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

✓Бедность игровых сюжетов. У ребенка ограничен жизнен- ||ЫЙ опыт в силу особенностей его развития, недостаточен объем ІНнаний и представлений о предметах окружающего мира, а главным образом — об отношениях людей в процессе их деятельности. Поэтому ребенок не может полноценно развить сюжет игры.

г s Недостаточность эмоциональных реакций по ходу щгры. Дети однообразно проявляют эмоций, редко передают Удивление, одобрение, испуги др.

✓ Нарушения логической последовательности в цепочке действий. Например, при укладывании куклы спать забывают о том, что куклу следует сначала раздеть.

✓ Игровые действия излишне детализированы, длительное время продолжают носить развернутый характер, не замещаются словом или символическим жестом. Например, кормление куклы не ограничивается несколькими движениями в сочетании со словом «поела», а продолжается «течение нескольких минут.

-/ Узость использования предметов-заменителей. Дети отдают предпочтение игрушкам, функция замещения формируется с некоторым запаздыванием.

✓ Выполнение игровых действий без достаточного речевого сопровождения или с использованием заученных фраз, стереотипность ролевого общения.

s Неустойчивость в принятии роли, выход из роли в процессеигры. Например, ребенок, приняв роль больного, не может действовать в рамках этой роли до конца игры: обращается к партнеру то как к врачу, то как к Васе, переходя с уровня ролевых взаимоотношений на уровень отношений реальных.

s Отмечаются предпочтения в выборе роли. Например, ребенок хочет быть «продавцом», потому что эта роль ему хорошо знакома, он стремится выполнять ее всегда при игре в «магазин», отказываясь от всех других ролей.

то делать/ Скорая родительская помощь

<< | >>
Источник: Пятница Т. В.. Речевые нарушения у детей. Скорая логопедическая помощь / Т. В. Пятница. — Ростов н/Д : Феникс,2011. 2011

Еще по теме Развитие речи в игре:

  1. Речь о речи
  2. 2.5.5. Изучение состояния звуковой стороны речи
  3. Раздел 2. КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА РЕЧИ
  4. Причины нарушений речи
  5. РЕЧИ РАССТРОЙСТВА ОСТРЫЕ
  6. Речь о речи
  7. 3.4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ
  8. СИМПТОМЫ И ПРИЗНАКИ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К РЕЧИ И ГОЛОСУ (R47-R49)
  9. 9.4. ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ В ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
  10. 7.4. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ ДЕТСКОГО САДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
  11. 1.1. НЕВРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧИ
  12. 7.3. РЕКОМЕНДАЦИИ К ЗАЧИСЛЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ГРУППЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
  13. 2.5.2. Изучение уровня связной речи детей
  14. 8.1.1. Распределение времени, отведенного для обследования устной и письменной речи учащихся
  15. 7.6. ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
  16. 2.5.6. Изучение уровня практического осознания элементов речи
  17. Современный метод исправления речи заикающихся
  18. Нарушение связной речи
  19. 2.5.4. Изучение грамматической стороны речи
  20. 8.2. РАБОТА ЛОГОПЕДА В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ