<<
>>

10.1. П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже о предметном действии субъекта

Пересечение идей П.Я. Гальперина и Ж. Пиаже произош­ло в начале 1960-х гт. в процессе исследования формирования математических понятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В августе 1966 г. они встретились и лич­но — на XVIII Международном конгрессе психологов в Моск­ве. На симпозиуме, посвященном формированию умствен­ных действий и понятий, собравшем многих специалистов из разных стран, состоялась единственная дискуссия между ними, во время которой Ж. Пиаже, характеризуя в целом суть своей концепции и ее отличие от теории П.Я. Гальперина, ска­зал: «Я изучаю то, что есть, а вы изучаете то, что может быть». Гальперин, отстаивая свою позицию активного, планомерно­го формирования психических процессов, ответил: «Но то, что есть, — это лишь частный случай того, что может быть!»

Оба замечательных психолога искали ответ на один и тот же вопрос: как возникает и развивается у субъекта новое зна­ние (понятие, образ, умственное действие)? Но один из них смотрел на этот процесс глазами генетического психолога, а другой — глазами философа, генетического эпистемолога.

Поэтому их идеи совпадали только иногда, но чаще принци­пиально расходились. Наша задача — сопоставить основные идеи этих ученых, понять то общее, что объединяет их в по­нимании механизмов умственного развития, заострить вни­мание на различиях в подходах к этому процессу и осмыс­лить, каким образом эти расхождения могут приблизить нас к более глубокому пониманию психического развития ре­бенка.

В теории П.Я. Гальперина так же, как и в теории Ж. Пиа­же, исходным пунктом развития мышления служит пред­метное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Пиаже характеризует действие как процесс преобразова­ния исходного материала и достижения определенного ре­зультата.

Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Пиаже считал сам процесс преоб­разования. По Пиаже, существуют два вида опыта, которые ребенок приобретает, действуя с вещами. Один вид опыта направлен на результат действий с объектами, другой — на анализ собственных действий субъекта, осуществляемых с этими объектами. Пиаже указал на различие между прос-той и рефлексивной абстракцией. В случае простой абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физические свойства. При рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию из координации собственных дейст-вий, кото­рые осуществляются с опорой на объект. Именно этот тип опыта формирует у субъекта логико-математическую осно­ву знания, те познавательные схемы, развитие которых спо­собствует приобретению новых знаний.

Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Пиаже единственно возможной интерпретацией развития действия стало его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм разви­тия не был проанализирован. Как заметил А. Валлон, соотне­сение моторных схем и связей между ними с логическими си­стемами всегда отражает господствующие идеи какой-либо научной школы или исторической эпохи, но не позволяет от­ветить на вопрос, как из действия возникает мысль.

П.Я. Гальперин предложил иной путь — он рассматрива­ет действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существуют образец действия и образец продукта, которым оно должно соответ­ствовать. Кроме того, объективно существует план достиже­ния этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Словом, исполнение дейст­вия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основные компо­ненты ориентировочной части действия могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуа­цию, которую субъект должен решить с помощью этого дей­ствия.

Отсюда следует, что действие субъекта состоит из двух частей — ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий психологический механизм и определяет успешность дей­ствия в целом. Строение, динамика и формирование ориен­тировочной деятельности составляют, по Гальперину, под­линный предмет психологии, изучающий регулирующую роль психики в деятельности субъекта.

Гальперин подчеркивал, что характеристика дейст-вия только по его исполнительной части недостаточна. Это заме­чание прежде всего относится к Ж. Пиаже, который, говоря о действии, рассматривал его глобально, как целостное обра­зование, — не анализируя его внутреннюю структуру, не раз­личая психологического и предметного содержания. Его внимание привлекали в первую очередь логический и физи­ческий аспекты действия, что Гальпериным восприни­малось как потеря собственно психологического предмета исследования. Подтверждением этой позиции служит при­знание самого Пиаже, который писал о том, что всякое психо­логическое объяснение раньше или позже сводится либо к биологии, либо к логике, либо к социологии, но последняя, по его мнению, приводит к тем же альтернативам.

Согласно взглядам Гальперина подмена процессов и за­конов психологии процессами и законами логики, лингвис­тики, математики и других областей знания есть скрытая и поэтому наиболее опасная форма редукционизма, потому что она устраняет вопрос о внутренних механизмах психики, а основную задачу психолога ограничивает «собиранием фактов и материалов». Как психолога Пиаже интересуют факты, за которыми он видит развивающиеся структуры интеллектуальной деятельности ребенка, у истоков которых находится предметное действие субъекта.

Для анализа развития действия необходимо сначала опи­сать его свойства, характерные признаки, которые проявля­ются при переходе от исходного состояния внешнего, мате­риального действия к его конечной умственной форме. Если посмотреть на теорию Ж. Пиаже с позиции Гальперина, то можно заметить, что Пиаже характеризует действие по уров­ню его выполнения (внешнее манипулирование с предмета­ми и внутреннее — умственное, осуществляемое в плане представления); по его подвижности (необратимое — вы­полняемое в одном направлении и обратимое — соверша­емое в двух взаимокомпенсирующих направлениях); по его полноте (развернутое — осуществляемое с реальными пред­метами и сокращенное — выполняемое с символами).

Такие свойства действия, как обратимость, реципрокность, иден­тичность и другие, были замечены Пиаже благодаря сопос­тавлению реального процесса развития с логико-математи­ческими моделями, заимствованными Пиаже из общей алгебры и формальной логики и преобразованными им в це­лях более точного описания психологических фактов.

В теории формирования умственных действий Гальпери­на, в отличие от концепции Пиаже, принимается во внима­ние гораздо больше психологических показателей действия. Гальперин разделяет их на первичные и вторичные.

К первичным свойствам относится уровень выполнения действия (материальный, или материализованный, громко­речевой, «внешней речи про себя» и внутренней речи); мера дифференцировки действия (разграничение постоянного от изменчивого); временные и силовые его характеристики.

Вторичные, еще более важные, но производные от пер­вичных параметры действия: мера освоения, разумность, сознательность, произвольность, критичность. Психологи­ческое исследование, по мнению Гальперина, должно начи­наться не с констатации спонтанно протекающего процесса, а с создания системы условий, обеспечивающих формирова­ние действия с заранее заданными свойствами.

Рассмотрим в аспекте этих двух теорий, каким образом действие приобретает свои психологические особенности. Пиаже, сосредоточив свое внимание на действии как на про­цессе преобразования, характеризует развитие действия именно с точки зрения изменения этого процесса. Малень­кий ребенок манипулирует объектами. В результате много­численных повторений одного и того же действия в разных условиях у него образуется схема этого действия. Уже в пер­вые месяцы жизни между разными схемами устанавливают­ся связи, сенсомоторные координации. Затем происходит интериоризация сложившихся схем, которая начинается с простого повторения в плане представления внешнего дей­ствия и заканчивается превращением обобщенных схем в операции. В ходе интериоризации реальное действие с объ­ектом замещается представлением его с помощью символи­ческих средств, таких как отсроченная имитация, рисунок, умственный образ и речь, у истоков которых также находит­ся внешнее предметное действие.

Перевод действия во внутренний план открывает для него большие возможности развития. Это прежде всего сокраще­ние времени, необходимого для выполнения системы дей­ствий в уме, и наилучшие условия для их координации. Если на сенсомоторном уровне координация и структурирование действий осуществляются на основе эмпирических проб и успешность действия контролируется по его результату, то на уровне интериоризированного выполнения действия откры­вается возможность для представления в уме результата дей­ствия до его выполнения. Проявляется то, что Пиаже называ­ет антиципирующими и ретроактивными влияниями на ход самого действия. Это значит, что у ребенка возникают идеи, он строит планы, выбирает лучший из них без осуществления внешних проб. В уме он переходит от одного критерия (или признака объекта) к другому, способен вернуться от последу­ющего к предшествующему и изменить первоначальную ори­ентацию. Такая интеллектуальная подвижность подготавли­вает операторную обратимость.

Однако перевода действия во внутренний план недостаточ­но для полного формирования операций. Интериоризация представляет собой длительный и трудный путь преодоления эгоцентрических иллюзий, связанных с непосредственной точ­кой зрения на вещи. По этой причине операции, возникшие в одной предметной области (например, понимание ребенком сохранения массы двух одинаковых шариков из пластилина после изменения формы одного из них), не переносятся на дру­гие параметры объекта (сохранение их веса и объема).

Лишь постепенно умственное действие становится пол­ностью обратимым. Сначала ребенок овладевает конкрет­ным способом рассуждения, он осуществляет его с опорой на наглядные предметы и отношения.

Существенные изменения в развитии умственных дей­ствий происходят в подростковом возрасте, когда ребенок начинает рассуждать с помощью словесно сформулирован­ных гипотез и вытекающих из них следствий. Только в этом возрасте он окончательно овладевает логической формой рассуждения. Таким образом, интеллектуальные операции возникают из внешнего действия и с рождения до 15 лет мед­ленно, постепенно развиваются, проходя ряд последователь­ных стадий, выявленных Пиаже с помощью метода так назы­ваемых «поперечных срезов».

По мнению Гальперина, принципиальный недостаток «метода срезов» состоит в том, что он ограничен наблюдени­ем и констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так; не раскрывает и не может раскрыть, потому что не выявляет всей системы условий, определяющих ориентировку человека. Гальперин рассматривает действие как направленное, основанное на ориентировке преобразование объекта из исходного состоя­ния в заранее намеченное, и создает для его анализа новый метод. Традиционному способу исследования психического развития путем проведения возрастных «срезов» (работы Пиаже до сих пор остаются здесь высшим достижением) Гальперин противопоставил метод изучения психических явлений путем их целенаправленного формирования. Глав­ное условие успешного применения нового метода — изме­нение позиции самого исследователя. От констатации раз­нообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих форми­рование психического процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного процесса определяется от­нюдь не субъективным желанием экспериментатора. Напро­тив, оно обусловлено определенными объективными требо­ваниями системы задач, которые испытуемый должен решить с помощью формируемого психического процесса. Сильная сторона нового метода состоит, прежде всего, в разработке объективной системы требований к конкретному психичес­кому процессу и системы условий, обеспечивающих выпол­нение этих требований.

Трудность решения этой задачи очевидна, ибо формиро­вание психического процесса никогда не начинается с нуля. У ребенка до формирующего эксперимента, разумеется, уже имеются образы, и он умеет выполнять некоторые умствен­ные, идеальные действия. Поэтому экспериментатор обязан сначала проверить наличие знания и умения испытуемого, чтобы убедиться, на какой основе он начинает формирова­ние нового процесса.

Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специальных условиях обучения необходимо получить но­вое идеальное действие. Обычно исследователи считают, что нужно только развивать уже имеющиеся у ребенка сформи­рованные ранее идеальные действия. П.Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых психических действий к их развитию в каком-то частном, конкретном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и лишь затем формируют идеальные действия, превращают их в новые психические процессы.

Основную задачу формирования действия составляет построение его ориентировочной части. В ориентировочной части в расчлененном виде представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его выполнения. Благода­ря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за хо­дом действия, а исполнительная часть действия представля­ет собой реализацию этого пути и получение заданного результата. Отсюда следует, что для формирования нового идеального действия необходима система ориентиров, обес­печивающая ребенку правильное и безошибочное выполне­ние действия с первого раза и далее каждый раз. По словам Гальперина, полная ориентировочная основа действия открывает для испытуемого «свободное и успешное движе­ние к ясно представленной цели». При такой установке каж­дая ошибка ребенка ставит перед экспериментатором зада­чу — найти ориентир, позволяющий ребенку избежать в дальнейшем этой ошибки. Вот почему для работы по этому методу для предварительного выяснения самой ориентиро­вочной основы действия особенно важны отстающие учени­ки. Если у таких детей можно сформировать новое предмет­ное действие, а затем и такое же новое идеальное действие, то тогда станет понятно, что собой представляет изучаемый психический процесс, ибо он создан экспериментатором, возник на его глазах. Ошибки испытуемого служат показате­лем неполноты ориентировочной основы действия. И наобо­рот, у слабых испытуемых отсутствие ошибок свидетель­ствует о полноте ориентировочной основы нового действия.

Составление ориентировочной основы представляет со­бой первый этап формирования идеального действия. На следующем этапе испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами (или материализованное действие с их заменителями). На третьем этапе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на предшествующем этапе ориентировочная схема впервые пре­вращается в действие самого ребенка, то на этом этапе дей­ствие принимает форму суждения и рассуждения. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испы­туемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи про себя», т.е. с помощью речи, беззвучной по форме, но раз­вернутой и социализированной, понятной другому челове­ку. Здесь действие впервые становится умственным. Но на этом процесс формирования идеального действия не закан­чивается. В умственном плане оно претерпевает дальнейшие изменения: по мнению Гальперина, речь, звуковые образы слова как бы уходят из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Теперь процесс выступает для субъек­та как мысль о действии.

Итак, согласно П.Я. Гальперину психологическим меха­низмом действия служит его ориентировочная часть, а опти­мальная регуляция действия осуществляется благодаря пол­ной ориентировочной основе действия. Во внутреннем плане, который образуется с помощью речи, действие сокращается, автоматизируется и становится мыслью об этом действии.

Этапы психологической эволюции действия, описанные Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Они были выявлены и подтверждены в многочис­ленных исследованиях познавательных процессов (восприя­тия, памяти, внимания, мышления) и двигательных навыков у детей и взрослых испытуемых. Гальперин всегда исходил из того, что психика задана объективно, она закреплена в продуктах материальной и духовной культуры общества и при определенных условиях усвоения становится собствен­ной психической деятельностью субъекта. Как видим, в сво­их исследованиях психического развития Гальперин шел «с конца», «сверху», от анализа объективно заданной конечной формы поведения к ее становлению у ребенка в ходе специ­ально организованного формирующего эксперимента, где процесс подчиняется логике построения психического явле­ния с заранее заданными свойствами.

Ж. Пиаже также постоянно имел в виду то, что должно быть в конце развития, а именно — целостные логические структуры мышления, но рассматривал их возникновение в возрастном аспекте, начиная с рождения ребенка. По су­ществу, он, как и П.Я. Гальперин, изучал развитие психи­ческих функций (мышления, памяти, воображения, вос­приятия), но в отличие от Гальперина рассматривал их развитие в онтогенетической перспективе. Он шел «снизу вверх», от истоков к более высоким формам интеллекту­альной деятельности. Именно поэтому процесс, описанный им, подчинен «логике постепенности», когда предшеству­ющая форма интеллектуальной деятельности подготавли­вает последующую.

Заметив сходство этапов интериоризации действия в процессе его планомерного формирования и онтогенетичес­кого, возрастного развития, рассмотрим теперь, как на осно­ве действия формируются у ребенка новые знания — поня­тия и умственные образы и в чем суть глубоких расхождений двух мыслителей, особенно ярко проявившихся в ответе на этот ключевой вопрос.

Согласно теории Гальперина формирование понятий осуществляется благодаря действию по распознаванию объектов. Такое действие должно опираться на соответству­ющие критерии, признаки формируемого понятия. Благо­даря действию соотнесения признаков понятия с набором специально подобранных заданий устанавливается принад­лежность объектов данному понятию. Вначале процесс рас­познавания происходит развернуто — во внешнем матери­альном или материализованном плане, а в конце ребенок как бы непосредственно видит искомый образ. Между началом и концом процесса действие проходит уже описанные этапы, где оно всегда подчиняется системе заранее продуманных условий. Однако признаки понятия не исчерпывают его со­держания.

Согласно Гальперину подлинное содержание понятия составляют функции соответствующих объектов в конкрет­ной предметной ситуации, и признаки понятия принадлежат именно ей. Не предметы или их свойства сами по себе, а вы­полняемая ими функция, по мысли Гальперина, является «подлинным ядром понятия», и собственно ей, а не объектам принадлежат его отличительные признаки. Именно функ­ция объектов должна быть выделена и представлена в виде пространственной схемы, отражающей отношения объектов, подводимых под соответствующее понятие. Например, в ис­следовании, посвященном формированию простой системы научных понятий из области физики («давление твердых тел»), ребенок, прочитав задачу, должен был сначала по тек­сту задачи восстановить на рисунке проблемную ситуацию, а затем преобразовать изображение ситуации в схему — об­вести все составляющие силы давления с помощью круга, отметить на нем все места опоры и от них нарисовать линию, обозначающую давление; затем перерисовать эту схему ря­дом и заполнить ее конкретными числами и знаками.

В этом и во многих последующих исследованиях, выпол­няемых под руководством П.Я. Гальперина, было показано, что между предметом и понятием всегда стоит схема, без по­строения которой невозможно формирование полноценных понятий. Из этого следует, что во внутренний план перено­сится не только схема действия, но и схема объекта, отража­ющая его функцию в соответствующей проблемной области.

Схема является не только упрощенным изображением внешнего вида предметов, подобно рисунку или макету, но в ней отражаются существенные отношения объектов, их внут­ренняя структура. Поэтому схема часто показывает объект в преобразованном виде. Так, отношения количества, длины или веса двух предметов или совокупности предметов на схеме представляются, например, в виде взаимно-однознач­ного, соотнесения основных единиц, полученных в результа­те измерения этих параметров.

По словам Гальперина, уже в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности они используются как орудия при решении задач в отношении изучаемых объектов. Они становятся схемами мышления о вещах, общими схема­ми, на основе которых предпринимаются отдельные практи­ческие и теоретические действия. Вот почему, по мнению Гальперина, благодаря формированию общих схем ориенти­ровки в вещах происходит развитие мышления. Гальперин называл подобные схемы «оперативными схемами мышле­ния». По своему содержанию они отличаются от схем дей­ствия и операций Пиаже. Они касаются объекта и служат орудием ориентировки в отношении любых объектов соот­ветствующей области знания.

Исследования Гальперина и его сотрудников показыва­ют, что объективные знания и научные понятия отнюдь не приобретаются ребенком на основе простой регистрации внешней информации, а строятся на основе действия субъ­екта. На этом настаивал и Пиаже. Для того чтобы познать объекты, считал Пиаже, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их. На сенсомоторном уровне ребенок перемещает объекты, комбинирует их, связывает, удаляет и вновь возвращает. На более высоком уровне раз­вития, в старшем дошкольном и школьном возрасте, ребенок не только во внешнем плане, но и мысленно строит и пере­страивает объект познания. Схватывая механизм этого пре­образования, ребенок, говоря словами Пиаже, устанавлива­ет «способ производства явления».

Знание, по Пиаже, предполагает два вида деятельности. С одной стороны, это координация самих действий, а с дру­гой — установление отношений между объектами. И те и дру­гие отношения взаимосвязаны, поскольку они устанавлива­ются через действие: то, что дано (т.е. физически представлено в материальном объекте), включается в логико-математичес­кую структуру, состоящую из координации действий субъек­та. Поэтому объективные знания, по Пиаже, всегда подчине­ны определенным структурам действия.

В своих исследованиях ребенка Пиаже применял фило­софский, «номотетический» способ анализа психических яв­лений. Как ученый он искал универсалии, «когнитивные ядра», общие для всех детей одного и того же уровня. По­скольку структуру интеллектуальной деятельности нельзя увидеть, Пиаже конструировал их с помощью моделей, взя­тых из математической логики. Таким образом, он навязывал психологической реальности логические законы. При этом вне его внимания оставались предметное содержание, пред­метный источник понятия.

Одно из своих многочисленных исследований Пиаже по­святил развитию рассуждений у маленьких детей и показал, что в дошкольном возрасте, в так называемый предопера- торный период, познавательные схемы еще недостаточно координированы между собой, и это приводит ребенка к про­тиворечивым суждениям. Ребенок считает, например, что деревянные корабли плавают, потому что они легкие, а боль­шие корабли не тонут, потому что они тяжелые. Ж. Пиаже назвал этот феномен «амнезией внешних доказательств». Из-за отсутствия необходимых интеллектуальных структур маленький ребенок нечувствителен к опыту, но, взаимо­действуя с окружающим, включая и интегрируя новые элементы в уже существующие структуры, он постепенно вырабатывает новые структуры, которые делают его более восприимчивым к новой информации. Таким образом, Пиаже рассматривает интеллектуальные структуры как фундамен­тальные инструменты организации внешнего мира.

Эти структуры, по его мнению, являются результатом конструкции. Они не даны в объектах, поскольку зависят от действия субъекта. Сначала их нет и у субъекта, так как субъект еще должен научиться координировать свои дей­ствия, но эта способность не запрограммирована наслед­ственно, а формируется при жизни.

Не признавая существования врожденных идей и актив­но протестуя против эмпирической трактовки происхожде­ния знаний, Пиаже подчеркивал, что человек не является только созерцателем. Его невозможно представить в виде регистрирующей машины. Он сам воздействует на окружа­ющие его предметы и на мир. Он производит и строит, даже если речь идет о подражании или восприятии. Высказанные мысли крайне важны для Пиаже. Он нередко их повторяет в разных своих книгах. Но к кому же они обращены?

Развивая свою теорию, Пиаже ведет постоянную дискус­сию, скрытую и явную, как с представителями нативистского направления в психологии, возрождающегося в психолинг­вистике (Н. Хомский), так и со сторонниками бихевиорис- тической концепции развития (К. Халл, И.П. Павлов), в ко­торой сложное объясняется через простое и сводится к условным или ассоциативным связям. Скрытыми оппонен­тами для Ж. Пиаже были и советские психологи, в том чис­ле П.Я. Гальперин.

Познакомившись с исследованиями советских психоло­гов на XVIII Международном конгрессе, Б. Инельдер, уче­ница и ближайший сотрудник Пиаже, заметила: «Мы не мо­жем не выразить наше удивление по поводу того, что в обществе, которое сделало возможным изобретение спутни­ка, знание иногда еще продолжает рассматриваться как отра­жение действительности (концепция, близкая к эмпиризму XIX века, в духе которого были воспитаны крупнейшие вдохновители советской мысли)». Нетрудно догадаться, что и здесь имеется в виду И.П. Павлов, влияние идей которого на становление теории П.Я. Гальперина невозможно пере­оценить.

Пиаже критически относился к павловской идее условно­го рефлекса. Понятие ассоциации, по его мнению, образовано путем искусственной изоляции лишь части общего процес­са — процесса уравновешивания между ассимиляцией и ак­комодацией, который является биологической основой органической жизни, поведения и мышления. Анализируя формирование слюнного рефлекса на звук, Пиаже писал: «Обусловливание существует только как функция потреб­ности в пище, т.е. оно действует, только если является час­тью ассимиляторной схемы и ее удовлетворения, а следова­тельно, определенной аккомодацией к ситуации. На деле «ассоциация» всегда сопровождается ассимиляцией в пред­шествующие структуры, и это один из факторов, который не следует упускать из виду. С другой стороны, до тех пор, пока «ассоциация» включает определенную новую информацию, она представляет собой активную аккомодацию, а не про­стую пассивную регистрацию» (Пиаже Ж., 2001).

П.Я. Гальперин считал понятия «ассимиляция», «аккомо­дация», «уравновешивание» лишь метаформами, содержание которых в концепции Ж. Пиаже остается нераскрытым. Изве­стно, что Гальперин также использовал понятия, взятые из физиологии: «образ потребного будущего» (Н.А. Берн­штейн), «акцептор действия» (П.К. Анохин), «нервная модель стимула» (Е.Н. Соколов), для того, чтобы показать, как и при каких условиях возникает психическое отражение. Этот процесс отнюдь не пассивный и не механический. Благода­ря рассогласованию, несоответствию стимулов сложившим­ся образам, схемам действия и ожиданиям он ведет к преодо­лению автоматизмов и стереотипных реакций субъекта. «Согласование-рассогласование афферентных импульсов с центральными нервными моделями — это и есть тот меха­низм, который регулирует смену условно-рефлекторного и ориентировочно-исследовательского поведения. А ориенти­ровочно-исследовательская деятельность — это не усложне­ние автоматических реакций, что не меняло бы их общий характер, и это не переход к «слепым пробам», биологичес­кое назначение которых — непосредственное достижение по­лезного результата. Первая и самая общая задача ориентиро­вочно-исследовательской деятельности состоит в том, чтобы выяснить причину, вызывающую рассогласование, наметить действие согласно новым обстоятельствам и лишь затем обес­печить его выполнение. Здесь действие определяется не соче­танием «стимулов» и двигательных возможностей организма, а новым отношением между вещами, которое выделяется в качестве пути к «цели». Будучи новым, оно еще не имеет ни условного (тем более безусловного) значения. В качестве только что выделенного «пути к цели» это новое отношение имеет только ориентировочное значение. Новое отношение между вещами еще должно быть обнаружено субъектом и «выступить перед ним», что и составляет непосредственный результат ориентировочно-исследовательской деятельнос­ти. А «выступить перед субъектом» в своем предметном со­держании, в соотношении вещей друг с другом, не как дей­ствующий фактор, а как условие действия — это и значит «явиться», в психическом отражении» (Гальперин П.Я., 1976). Как видим, понимание Гальпериным психического отражения далеко от эмпирической трактовки, это совер­шенно другой научный подход и другая философия.

Интуитивно можно уловить сходство между понятиями «акцептор действия», «нервная модель стимула», «образ потре­бного будущего», «согласование-рассогласование» (П.Я. Галь­перин) и понятиями «схема действия», «ассимиляция», «акко­модация», «равновесие» (Ж. Пиаже). С помощью понятий Пиаже трудно, но возможно описать процесс ориентировки субъекта, но эти понятия не раскрывают содержания ориентиро­вочно-исследовательской деятельности.

Поворотным моментом в развитии теории и метода Гальперина было установление трех основных типов ори­ентировки и соответствующих им типов учения.

При первом типе ориентировки субъект обращает внима­ние на внешнюю форму образца, самого действия и его про­дукта. Стихийно складывающаяся система ориентиров не­достаточна для выполнения задания на высоком уровне.

При втором типе ориентировки ребенку дают все указа­ния для правильного выполнения конкретного задания.

Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который дает ему возможность са­мостоятельно установить систему ориентиров, позволя­ющую правильно выполнять любые задания в изучаемой об­ласти.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к пробле­ме интеллектуального развития ребенка, прочно связанной с именем Ж. Пиаже. Согласно П.Я. Гальперину при первом, широко распространенном типе ориентировки и обучения ребенок сам находит ориентиры для правильного выполне­ния действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэто­му, что успех такого обучения в значительной степени зави­сит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволя­ющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению Гальперина, развития мышления при таком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обу­чении по третьему типу ребенка вооружают методами выде­ления основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. Именно этот тип ориентировки прямо связан с процессом психического развития ребенка. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельнос­ти (эталоны, критерии, меры), которые позволяют дать объ­ективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять «общие схемы вещей», свойственные всем объектам данной области. Вот почему, считал Гальперин, при третьем типе обучения, благодаря формированию общих схем ориентировки в ве­щах, и происходит развитие мышления.

Теория формирования умственных действий возникла не­зависимо от теории Ж. Пиаже. Но по логике своего развития она пришла к анализу того же самого предмета. Сегодня мно­гие психологи считают теорию Пиаже самой авторитетной и убедительной. Однако метод и теория П.Я. Гальперина позво­ляют рассмотреть тот же самый предмет с новой точки зре­ния.

В Международном центре генетической эпистемологии в Женеве учеными различных направлений из разных стран были сделаны попытки сформировать у детей дошкольного возраста понятие о сохранении количества и понимание ло­гических отношений части и целого.

Согласно первой гипотезе (Дж. Смедслунд и др.) ребенок может приобрести понятие о сохранении благодаря повто­рению внешних подкреплений. Результаты этих экспери­ментов показали, что подкрепление путем счета, контроля на весах, положительной и отрицательной оценки эксперимен­татором приводит к тому, что ребенок начинает лучше, точ­нее сравнивать физические величины, но для него по-преж­нему остаются недоступными логические отношения между ними. При таком обучении дети приобретают только эмпи­рическое знание, но так и не улавливают логического принци­па. Эти опыты еще раз показали, что обучение, основанное на принципах наглядности и внешнего подкрепления, на про­стой тренировке, не может дать полноценного знания, но как широко до сих пор оно распространено!

В других экспериментах исследователи (Б. Инельдер и др.) проверяли гипотезу, согласно которой наиболее эффек­тивным условием для формирования логического принципа сохранения количества служит создание конфликтной ситу­ации или, другими словами когнитивного конфликта. В та­кой ситуации ребенок вынужден самостоятельно соотносить изменения внешней формы объекта с изменением его вели­чины для того, чтобы дифференцировать инвариантный па­раметр объекта и несущественный переменный параметр.

При таком способе обучения подчеркивается роль ситуации с возникающим в ней противоречием, которая должна учить ребенка находить решение этого противоречия и таким об­разом приводить к преобразованию исходного уровня его мышления. В этих экспериментах не было получено пра­вильного решения предъявляемых тестов всеми испыту­емыми. И это не удивительно, так как разумное построение ситуации вне организации деятельности самого ребенка в этой ситуации не является достаточным условием для фор­мирования полноценного логического знания.

В следующей серии экспериментов (А. Морф), посвящен­ных обучению ребенка пониманию принципа сохранения ко­личества, проверялась гипотеза, в соответствии с которой ис­точник логических операций лежит в координации действий субъекта. В качестве приема формирования новой логичес­кой структуры экспериментаторы использовали упражнения испытуемого в выполнении других, уже имеющихся у него операций, которые прямо связаны с формируемой структу­рой.

Использовались задания, аналогичные описанным Пиа­же. (Перед ребенком лежит 20 деревянных бусин, 16 из ко­торых — белые, остальные — коричневые. Ребенка спраши­вают: «Чего больше, деревянных бусин или белых?» Ребенок на дооперационном уровне мышления отвечает: «Белых больше, а деревянных только четыре».)

В одном из экспериментов А. Морф формировал у детей логические операции «вкладывания» и пересечения клас­сов. Он применял две методики. По первой методике детей учили операциям «вкладывания». После получения спон­танных реакций ребенка на тест включения классов В (ста­каны) = А (желтые стаканы) + А1 «(зеленые стаканы) был введен новый класс предметов В — чашки. Они вместе со стаканами составляли новый, более широкий класс С, кото­рый ребенок должен был назвать «сосуды». С помощью экс­периментатора ребенок различал классы В (сосуды — стака­ны) и В' (сосуды — не стаканы). Затем экспериментатор вместе с испытуемым обводил границей, например меловой чертой или веревкой, класс С и класс В (границы были похо­жи на круги Эйлера). Такую же процедуру ребенок осуще­ствлял с подклассами А и А' класса В. Такова была попытка Морфа визуально представить отношения включения меж­ду классами. С ребенком проводилась беседа по поводу пос­ледовательных вкладываний одного класса в другой, и ему предоставлялась возможность произвести сравнение классов по числу элементов. Такие упражнения проводились с раз­личными классами предметов (боксеры — собаки — домаш­ние животные — животные; белые розы — розы — цветы — растения). Из 15 испытуемых 10 научились рисовать мело­вые круги правильно. Они представляли себе, как отделить А от А' внутри В. Однако никто из детей не пришел в резуль­тате этой деятельности к правильному ответу на вопрос: «Что больше — А или В?»

Вторая методика Морфа заключалась в создании так на­зываемых «мультипликационных ситуаций». В заданиях испытуемых просили дать двойную характеристику одного предмета как принадлежащего одновременно двум (или бо­лее) классам, и двойную характеристику классов. С этой це­лью перед ребенком ставилась коллекция предметов: щетка, карандаш, ключ, носовой платок, цветок, чашка, камешки, кукла, пипетка, книга для взрослых, соска, вязальные спицы, книжка с картинками и т.д. Ребенку предлагали навести по­рядок в этом наборе, т.е. положить предметы в две коробки. Если ребенок не мог правильно распределить предметы, эк­спериментатор предлагал ему принцип классификации: от­ложи «вещи для ребенка» и «вещи для взрослых». Среди предметов, предложенных ребенку, были такие, которые од­новременно могли принадлежать двум классам (чашка, ка­рандаш, носовой платок). Таким образом, испытуемые были поставлены в конфликтную ситуацию, в которой они не мог­ли решить, принадлежит ли объект одному классу или дру­гому. Решение заключалось в выборе области, общей для обоих классов. Вместо коробок ребенку давали лист бумаги с нарисованными пересекающимися прямоугольниками. Беседуя с ребенком, объясняли ему, для чего нужна эта пло­щадь пересечения. Такое упражнение повторялось во мно­гих аналогичных ситуациях.

В других случаях экспериментатор выбирал определен­ный предмет и просил ребенка рассказать, в какие классы предметов он мог бы поместить его (по цвету, по величине, по применению). После такой процедуры ребенок из беспо­рядочного набора предметов выбирал некоторые классы, за­тем для одного из них называл более широкий класс, обра­щал внимание на разнообразие свойств класса, по которым его можно было бы включить в более широкие классы. На­конец, экспериментатор, используя те же самые предметы, просил ребенка выделить из класса предметов отдельные подклассы, а затем предлагал ему основное задание — срав­нить класс с большим из подклассов. После всех этих упраж­нений дети находили правильное решение во всех ситуаци­ях включения классов.

Однако в этих экспериментах по-прежнему остается неяс­ным, как же происходит переход от одних операций к другим и почему не все испытуемые, выполняющие упражнения, ре­шают предъявляемые тесты, а решающие их справляются не со всеми заданиями.

Еще одна гипотеза была предложена женевскими психо­логами (А. Пьерре-Клермон и др.). Согласно этой гипотезе интеллектуальное развитие ребенка нельзя рассматривать в «социальном вакууме», и процесс интеллектуального разви­тия следует изучать в контексте социального взаимодействия (Пьере-Клермон А., 1991). Именно социокогнитивный конф­ликт и его решение стимулируют развитие познавательных возможностей ребенка. На определенном этапе развития об­щие действия нескольких детей зависят от разрешения проти­воречий между ними, а работа по преодолению конфликтов приводит к появлению новых интеллектуальных структур. При такой интерпретации формирование логических структур принципиально ограничено, поскольку управлять процессом развития можно лишь косвенно, путем приведения в действие других логических или дологических образований, которые раньше были спонтанно приобретены.

Под руководством П.Я. Гальперина был проведен цикл исследований (Л. Георгиев, Л.Ф. Обухова, Г.В. Бурменская), задача которых состояла в том, чтобы найти адекватный спо­соб для формирования полноценного логического знания. Согласно гипотезе исследования у ребенка можно сформи­ровать полноценное понятие о сохранении количества, если научить ребенка подходить к оценке любого объекта с помо­щью объективно-общественных критериев, эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих от­меренное. Прежде всего, нужно создать новый для ребенка опосредствованный способ мышления, способный заменить оценку вещей по непосредственному впечатлению. При этом важное значение имели специальные задачи, которые нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомогательных средств; эти задачи позволяли пока­зать ребенку, что непосредственная оценка явлений часто бывает просто невозможной.

Обучение детей пониманию принципа сохранения сра­зу же на задачах Ж. Пиаже, как это пытались делать экс­периментаторы в Женеве, не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравниваемых пред­метов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В ис­следованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников после того, как ребенка научали пользоваться орудием — мерой и вспомогательными средствами (метками) для оценки вели­чин в специально созданных задачах, — переходили к выде­лению разных свойств объектов также с помощью меры. Это важный момент исследования, так как применение к объекту разных мер позволяет вычленить в нем соответ­ственно разные свойства и таким образом снять глобаль­ность его непосредственной оценки. Применение к задаче меры и вспомогательных средств, отмечающих и закрепля­ющих отмеренное, дает возможность представить объект в преобразованном виде.

Сначала перед ребенком имеется объект работы в том виде, как он был предъявлен ему. В результате применения к этому объекту орудия и вспомогательных средств констру­ируется новый вид этого объекта: из исходной глобальной, нерасчлененной картины выделяется его структура, и ее существенные отношения материализуются с помощью оп­ределенного соотношения меток, напоминающих о произве­денном измерении выделенного параметра. Этот преобразо­ванный вид объекта является внешним выражением того, что станет впоследствии внутренним планом рассуждения ребенка.

Сформированный таким образом опосредствованный способ рассуждения дети переносят на задачи Ж. Пиаже. Уже при выполнении первых заданий происходит переори­ентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что «кажется», и того, что есть «на самом деле». Но теперь понятно, что лежит в основе такого разделения: с самого на­чала обучения ребенок уже выделял из видимой картины ее существенные отношения. Реальное, орудийно-опосредо­ванное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью суще­ственные отношения.

В концепции Пиаже роль действия сводится к манипуля­ции объектами, в процессе которой происходит рефлексия ребенка на выполняемое им действие, конструирующее объ­ект. Однако главное значение имеет ориентировка в самом объекте, благодаря которой происходит не конструкция ре­альности, как считал Пиаже, а ее отражение. Изучая возник­новение нового знания у ребенка, можно ли не учитывать, что это знание уже присутствует в обществе, а ребенок не сущест­вует независимо от него? По-видимому, Пиаже прав, когда он говорит о конструировании нового знания для человечества, т.е. научного знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Но развивающийся ребе­нок не конструирует знание, а усваивает его в зависимости от того, как строится его ориентировка в мире.

На XVIII Международном конгрессе психологов в Моск­ве Ж. Пиаже, приветствуя сближение точек зрения — своей и П.Я. Гальперина — на процесс формирования у ребенка нового знания, подчеркнул в заключительной лекции: «Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных исследований».

<< | >>
Источник: Обухова, Л. Ф.. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Об­ухова. — М.: Издательство Юрайт,2013. — 460 с. — Серия :Бакалавр. Базовый курс.. 2013

Еще по теме 10.1. П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже о предметном действии субъекта:

  1. 3.5.3. Субъекты инновационной деятельности
  2. Регулирование труда работников субъектов малого предпринимательства
  3. 3.4. Внедрение новых медицинских технологий в государственных и муниципальных медицинских учреждениях. 3.4.1. Субъекты инновационной деятельности в медицинских учреждениях
  4. Механизмы действия ГК
  5. МЕХАНИЗМ ДЕЙСТВИЯ
  6. Механизм действия
  7. Действие на ферменты
  8. Биологическое действие
  9. Проаритмическое действие
  10. Действие на нуклеопротеины
  11. Сердечный потенциал действия
  12. Действие на медиаторы воспаления
  13. Местные различия потенциала действия