<<
>>

10.2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка

Завершив исследование формирования искусственных понятий у детей, Л .С. Выготский писал, что эксперименталь­ный анализ образования понятий неизбежно вплотную под­водит нас к функциональному и генетическому анализу.

Наи­более остро эта проблема встала тогда, когда к изучению психических явлений был применен метод формирующего эксперимента. Позднее, строя психические процессы с зара­нее заданными показателями, исследователи (а также их оп­поненты) задумались о том, как же соотносятся между собой данные лабораторного эксперимента и жизнь; то, что полу­чается in vitro, с тем, что происходит in vivo. В применении к онтогенезу психики эта проблема формулируется как соот­ношение функционального и возрастного развития ребенка.

Под функциональным развитием понимается изменение психических процессов у детей и взрослых в ходе формиру­ющего эксперимента, когда достигается качественно новый уровень решения интеллектуальных, перцептивных, мнемо­нических и других задач, — уровень, которого у испытуемых до экспериментального обучения не было; когда испыту­емые овладевают такими умственными действиями, поня­тиями и навыками, которые соответствуют объективно уста­новленным общественным критериям.

Систематическое изучение функционального развития психики было осуще­ствлено П.Я. Гальпериным.

Возрастное развитие психики — это психическое разви­тие ребенка от рождения до достижения социальной зрело­сти. По словам А.В. Запорожца, оно характеризуется не столько усвоением отдельных знаний, сколько более общим изменением детской личности, образованием нового психо­физиологического уровня, формированием нового плана от­ражения действительности.

Функциональное развитие может быть рассмотрено в онтогенетическом аспекте. Примером служит развитие ин­теллекта ребенка от рождения до подросткового возраста, изученное Ж.

Пиаже.

Как же соотносятся между собой эти линии развития? Данная проблема снова выступила в результате эксперимен­тально-теоретического анализа концепции Пиаже. В ис­следованиях Л. Георгиева, Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской, проведенных под руководством П.Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пяти-шести лет можно сформировать понятия, которые опережают время своего спонтанного воз­никновения на четыре-пять лет. При этом качественные из­менения происходят не только в области интеллекта, но и в развитии памяти, воображения, речи и даже восприятия опти­ко-геометрических иллюзий. Означает ли это, что в ходе экс­перимента ребенок из дошкольника превратился в младшего школьника?

В концепции П.Я. Гальперина о планомерном формиро­вании умственных действий сделан важный шаг к понима­нию того, что обычно называют психическими функциями. В целостном процессе, который включает в себя не только психическое, но и физиологическое, выделен собственный предмет психологического анализа. Это действие. Поэтому, изучая формирование психических процессов, необходимо, прежде всего, установить, что делает та или иная функция, какую роль в поведении она выполняет. Восприятие, напри­мер, строит образ; внимание — особая форма контроля и т.д. Затем следует построить систему условий, которые обеспе­чили бы этот результат с заранее заданными показателями. В концепции Гальперина разработаны условия, обеспечива­ющие:

1) мотивацию действия;

2) правильное выполнение действия с первого раза и каждый раз далее;

3) воспитание желаемых свойств действия (разумность, сознательность, обобщенность, критичность и т.п.);

4) перенесение внешних действий в умственный план.

Как показали многочисленные исследования, эта система

условий позволяет однозначно определить ход процесса и достигаемый результат и тем самым объяснить его возник­новение. Целенаправленное формирование психических про­цессов дает драгоценный опыт причинного изучения психи­ческих явлений. В настоящее время это единственный метод систематического изучения психических явлений в их становлении.

Это также и нить Ариадны в анализе тако­го сложного процесса, как возрастное развитие психики ре­бенка.

Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эль- конина позволили систематизировать огромный фактичес­кий материал, накопленный в области детской психологии. Выготский ввел новую единицу анализа детского развития. Ею являются не отдельные психические процессы, которые изучает общая, генетическая психология. Детская психоло­гия имеет дело с особыми единицами. Это возрастные пери­оды. Именно поэтому детскую психологию называют возра­стной психологией. Выготский первый понял, что возраст имеет свою структуру и динамику. Возраст, писал он, пред­ставляет собой «такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития» (Выготский Л.С., 1984).

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Выготского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией разви­тия, которая есть не что иное, как отношение между ребен­ком и его средой. Социальная ситуация развития, подчерки­вал Выготский, «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полно­стью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок при­обретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источ­ника своего развития, тот путь, по которому социальное ста­новится индивидуальным». Из жизни ребенка в данной со­циальной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению А.Н. Леонтьева), тип деятельности. В ней раз­виваются новообразования, свойственные данному возрас­ту. По словам Выготского, они служат не предпосылкой, а результатом, или продуктом, возрастного развития. Возник­шие новообразования в развитии ребенка приходят в проти­воречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новой социальной ситуации, которая от­крывает новые возможности для психического развития ребенка уже в следующем возрастном периоде.

Такая пере­стройка социальной ситуации развития и составляет, по Вы­готскому, главное содержание критических возрастов.

При сопоставлении функционального генеза с онтогене­зом психики на первый план выступают различия этих ли­ний развития. Ни понятие социальной ситуации развития, ни категория деятельности, ни понятие кризиса неприемле­мы для анализа функционального развития. В концепции Ж. Пиаже отсутствует учение о кризисах развития, он ни­когда не сталкивался с этим явлением, потому что имел дело с функциональным развитием интеллекта, правда, изучен­ным в онтогенетическом, возрастном аспекте. Единицей ана­лиза в теории Пиаже служит действие и его изменения: схе­матизация, координация с другими действиями, перевод действия во внутренний план. И в теории планомерного фор­мирования психических процессов П.Я. Гальперина речь идет не о деятельности ребенка, а о действии, причем объектом изучения служит не само предметное содержание действия, а его образ. Этот образ раскрывает перед субъектом картину ситуации, «поле совершаемого или возможного действия» для того, чтобы разобраться в ситуации, предусмотреть эф­фективность выполняемого действия. Переход от внешней, материализованной формы его выполнения к внутренней, умственной, не сопровождается кризисами, хотя и имеют место перестройка процесса, его сокращение и автоматиза­ция. Лишь в редуцированной форме представлена в функци­ональном генезе социальная ситуация развития. Здесь она выступает как отношения экспериментатора и испытуемого, которые строятся таким образом, чтобы задать мотивацион­ную основу действия; последняя в ходе дальнейшего форми­рования будет развиваться и перестраиваться. А.В. Запоро­жец подчеркивал, что отработка действия в речевом плане невозможна у младенца, который еще не владеет речью, а ре­бенок раннего возраста еще не может оперировать нагляд­ными моделями и, следовательно, выполнять действие в ма­териализованном плане. Однако, с его точки зрения, измене­ния, происходящие при формировании отдельных действий, создают необходимые предпосылки для тех глобальных пе­рестроек сознания, которые характеризуют ход возрастного развития (Запорожец А.В., 1986).

Все перечисленное показывает, что различия между двумя линиями — функциональным и возрастным развитием — со­вершенно очевидны. Можно ли увидеть общее между ними? Поскольку в функциональном генезе, исследованном с помо­щью планомерного формирования умственных действий, вы­ражена необходимость (иначе невозможно получить продукт с заранее заданными свойствами), то задача состоит в том, чтобы выявить ее. Все это возможно сделать в сопоставлении, в нахождении пересечений между функциональным и возра­стным развитием психики. Если есть повторяемость в этих линиях развития, значит, в ней отражена закономерность.

В теории планомерного формирования умственных дей­ствий разделяются две основные части действия: ориентиро­вочная и исполнительная. Качество действия зависит от ориентировочной части. Она представляет собой психоло­гический механизм действия. Ориентировочная часть нераз­рывно связана с исполнительной частью, во-первых, потому, что сама ориентировочная часть строится с учетом качества будущего исполнения действия, и, во-вторых, потому, что от качества ориентировочной части зависит продуктивность действия в целом. Формирование нового действия начинает­ся с организации его ориентировочной основы.

Разделение ориентировочной и исполнительной частей действия сквозной нитью проходит через все периоды возра­стного развития психики. Так, например, еще в 1920-х гг. Н.М. Щелованов установил, что в развитии младенца сенсо­рика опережает моторику, т.е. сенсорное развитие ребенка по времени предшествует развитию двигательной сферы. Изве­стно, что пассивная речь развивается раньше активной, а развитие фонематического слуха опережает развитие арти­куляции. Прежде чем возникает акт хватания, рука превра­щается в орган перцепции. Все это происходит на наших гла­зах: первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается, и ребенок начинает ощупывать ею сначала то, что находится рядом, а затем и свои руки. Такая ориентировка необходима для возникновения взятия и удержания предмета.

Помимо этого сам процесс захватывания предмета строится под конт­ролем зрения. На следующей возрастной стадии — в раннем

возрасте — отчетливо наблюдается, что овладение операци­онально-технической стороной предметных действий отста­ет по времени от ориентации в специфически человеческих способах употребления предмета: ребенок раньше понимает назначение ложки, чем овладевает технической стороной дела. В игре ребенка-дошкольника операционально-техни­ческая сторона минимальна (ребенок не становится шофе­ром или доктором), условны предметы, сокращены опера­ции, но как велика ориентация в окружающем! Наконец, сформированность учебной деятельности определяется тем, насколько учащийся, решая конкретно-практическую зада­чу, может ставить для себя учебную, т.е. исследовательскую задачу.

Приведенная аналогия отражает жизненную функцию психики, которая, как подчеркивает П.Я. Гальперин, состо­ит в ориентировке поведения на основе психического отра­жения проблемной ситуации.

В концепции планомерного формирования психических процессов разработаны способы перевода действия в ум­ственный или перцептивный план. Путь от внешнего к внут­реннему проходит не только формирование умственных дейст­вий в функциональном генезе. Эта закономерность проявляет себя и в плане возрастного развития психики. В этой связи интересны современные представления о роли игры в разви­тии ребенка. Игра рассматривается в настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно-действенного мо­делирования и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему плану деятельности. Игра свидетельствует о том, что формирование внутренне­го плана действия вначале нуждается в материальных опо­рах в виде игровых символов. Как пишет Д.Б. Эльконин, «игра выступает как такая деятельность, в которой происхо­дит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных дей­ствий с опорой на речь» (Эльконин Д.Б., 1978). Исследова­ния функционального генеза психики показали, что един­ственным средством, позволяющим перенести предметное действие во внутренний план, является его последователь­ное формирование в громкой речи без опоры на предметы (П.Я. Гальперин).

Однако, как показывают исследования возрастного раз­вития психики ребенка, для того, чтобы слово стало полно­ценным орудием обобщения и мышления, средством, с помощью которого можно осуществить процесс интериори- зации действий, необходимо создание условий для отрыва слова от предмета. Л.С. Выготский писал по этому поводу, что отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот процесс происходит в дет­ской игре, когда, например, палочка, т.е. вещь, становится опорой для отрыва значения «лошадь» от реальной лошади.

Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается также в процессе развития детского рисунка. Рисунок благодаря своему сходству и одновременно отличию от изображаемого еще в большей степени, чем игра, позволяет ребенку «силой одной вещи похитить имя у другой» (Л.С. Выготский). Ина­че говоря, в онтогенезе психики между словом и предметом вклинивается игра и другие формы символико-моделирую- щей деятельности, такие как рисунок, лепка, конструирова­ние. Эти виды деятельности как бы отсекают слово от пред­мета, способствуя развитию функциональной зрелости слова. В исследованиях функционального генеза, проведен­ных под руководством П.Я. Гальперина, было показано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на мате­риальные предметы во многих случаях возможно лишь бла­годаря схематизации ситуации. Таким образом, и в функци­ональном генезе между предметом и словом стоит схема. То, что с необходимостью появляется в возрастном развитии психики, проявляется в функциональном развитии. В такой повторяемости отражается логика развития, обусловленная социальной детерминацией психики. Итак, в психическом развитии имеют место параллельные ряды. Их сходство оп­ределяется тем, что ход развития как функционального, так и возрастного диктуется необходимостью усвоения субъек­том общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Выготский писал, что экспериментально вызванный про­цесс образования понятий никогда не отображает в зеркаль­ной форме реального генетического процесса развития. Одна­ко это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное преимущество экспериментального анализа, который позво­ляет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генети­ческого процесса образования понятия. Эксперимент дает ключ к истинному пониманию и уразумению реального про­цесса развития психики ребенка.

<< | >>
Источник: Обухова, Л. Ф.. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Об­ухова. — М.: Издательство Юрайт,2013. — 460 с. — Серия :Бакалавр. Базовый курс.. 2013

Еще по теме 10.2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка:

  1. Глава 1Периоды развития ребенка
  2. РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА. Поиграйте с ребенком
  3. ЭТАПЫ СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
  4. Укрепление психики
  5. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ШОКА В ФИЛО- И ОНТОГЕНЕЗЕ
  6. Эпидемиология или закономерности распространения опухолей
  7. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АЛЛЕРГИЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ ГЛАДКОМЫШЕЧНЫХ ОРГАНОВ
  8. МОЛЕКУЛЯРНЫЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ФАРМАКОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ В РАМКАХ ПРИНЦИПОВ ФИЗИЧЕСКОЙ ХИМИИ
  9. Возрастные градации
  10. Первородящие старших возрастных групп
  11. Возрастно-половая структура населения. Использование этих данных в работе врача