<<
>>

3.3.Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд

Анна Фрейд — дочь Зигмунда Фрейда — продолжила и раз­вила классическую теорию и практику психоанализа. Получив педагогическое образование, она работала учительницей в школе для детей пациентов своего отца и с 1923 г.

начала соб­ственную психоаналитическую практику. А. Фрейд — автор многих трудов о закономерностях развития ребенка, труднос­тях, с которыми приходится сталкиваться при его воспитании и обучении; о природе и причинах нарушений нормального развития и путях их компенсации.

В работе «Норма и патология детского развития» (1965) А. Фрейд указала истоки психоаналитического интереса к детям. Она писала, что после выхода в свет книги ее отца «Три очерка по теории сексуальности» (1905) многие анали­тики стали наблюдать своих детей и находить подтверждение всем отмеченным 3. Фрейдом особенностям детского разви­тия: детской сексуальности, эдипова и кастрационного комп­лексов. В этом направлении в 1920—1930-е гг. педагогичес­кий факультет Венского психоаналитического института

готовил воспитательниц детских садов и учителей.

Тогда же известные ученые-психоаналитики (А. Айхорн, С. Берн- фельд и др.) вели наблюдения за беспризорными детьми и юными правонарушителями. Во время и после Второй мировой войны эти исследования продолжались в специа­лизированных учреждениях, где в центре внимания были наблюдения за младенцами и детьми раннего возраста, ли­шенными родителей. Большой вклад в разработку психоана­литического изучения детства внесли Р. Шпиц, Дж. Боулби, М. Риббл и др. Теоретические идеи развивали Э. Криз и X. Гартман.

Следуя традиции классического психоанализа, А. Фрейд разделяет личность на ее устойчивые составные части: бес­сознательное, или «Оно», «Я», «Сверх-Я». Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессив­ную составляющие (психоаналитический закон биполярно­сти).

Развитие сексуального инстинкта определяется, как и в классическом психоанализе, последовательностью либи- донозных фаз (оральная, анально-садистическая, фалличес­кая, латентная, или предпубертатная, пубертатная). Соот­ветствующие фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как:

• кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность) — оральная стадия;

• разрушение и жестокость (проявление анального садиз­ма) — анальная стадия;

• властолюбие, хвастовство, зазнайство — фаллическая стадия;

• дисоциальные начала — предпубертат и пубертатная стадии.

Для развития инстанции «Я» А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию развития защитных меха­низмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. Анали­зируя развитие «Сверх-Я», А. Фрейд описывает идентифи­кацию с родителями и интериоризацию родительского авто­ритета. Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требова­ниями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер детской жизни. Признанной заслугой А. Фрейд считается описание ею линии развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности от первона­чальной воспитательной программы взрослого до автомати­ческого овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности; линии отношения к стар­шим и т.п. Особое внимание в психоанализе уделяется ли­нии развития от инфантильной зависимости к взрослой по­ловой жизни.

С точки зрения А. Фрейд, не только выявление уровня развития, достигнутого по соответствующей линии, но и со­отношение между всеми линиями позволяют поставить ди­агноз и дать рекомендации для решения практических вопро­сов детского воспитания. При этом, подчеркивала она, несоответствие, дисгармонию между различными линиями не следует рассматривать как патологическое явление, так как рассогласования в темпе развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут быть всего лишь вари­ациями в пределах нормы.

Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст рассматриваются ею как пока­затели развития. Если рост происходит путем прогрессивно­го продвижения к более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно взглядам А. Фрейд, идет скачка­ми, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с про­грессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один назад.

В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде всего скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд, одна из первых в детской психоаналитической тра­диции, распространяет основные положения 3. Фрейда на сфе­ру сознания, изучая инстанцию «Я» личности. Она рассматри­вает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удо­вольствия к принципу реальности. А. Фрейд намечает основ­ные компоненты процесса социализации.

1. Переход от принципа удовольствия к принципу реально­сти. Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно — принцип удовольствия, которому слепо подчи­нены все его проявления. Однако для удовлетворения таких телесных потребностей ребенка, как голод, сон, температур­ная регуляция, младенец полностью предоставлен ухажива­ющему за ним взрослому. И если поиск удовольствия — «внутренний принцип» ребенка, то удовлетворение жела­ний зависит от внешнего мира. С самого начала существует разрыв между желанием и возможностью его удовлетворить.

Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благо­даря этой роли становится не только первым объектом люб­ви, но также и первым законодателем для ребенка. По мне­нию А. Фрейд, тот факт, что настроение матери оказывает на ребенка решающее влияние, принадлежит к самым ранним достижениям психоанализа, т.е. основополагающим выво­дам исследований взрослых пациентов. 3. Фрейд писал: «Если ребенок был неоспоримым любимцем матери, то в его жизни сохраняются такие пленительные чувства, такая уве­ренность в успехе, какие нередко влекут за собой успех».

Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивиду­альные пристрастия и антипатии матери оказывают сущест­венное влияние на развитие ребенка. «Быстрее всего разви­вается то, что больше всего нравится матери и что ею оживленнее всего приветствуется; процесс развития замед­ляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение», — замечает А. Фрейд.

Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано удается научиться проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различать детей послуш­ных, «хороших», легко управляемых и детей нетерпимых, своевольных, «тяжелых», которые буйно протестуют против каждого требуемого от них ограничения.

Чем самостоятельнее становится ребенок в отношении еды, сна и т.д., считает А. Фрейд, тем более отходят на зад­ний план телесные потребности, уступая место новым инстинктивным желаниям. Ребенок стремится к их удов­летворению с тем же рвением, как прежде стремился к насыщению при чувстве голода. И снова он сталкивается с ограничениями, которые налагает на него внешний мир. Ре­бенок, естественно, стремится осуществить свои инстинк­тивные цели безотлагательно, не учитывая внешних обсто­ятельств, но это может стать опасным для его жизни, поэтому взрослый, хочет он того или нет, вынужден ограни­чивать ребенка. В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствию и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, «запутаны» в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.

По мнению А. Фрейд, шансы ребенка остаться психичес­ки здоровым во многом зависят от того, насколько его «Я»

способно вынести лишения, т.е. преодолеть неудовольствие. Для некоторых детей совершенно непереносима любая от­срочка или любое ограничение удовлетворения желаний. Они отвечают реакциями гнева, ярости, нетерпения; ничто не может их удовлетворить, любые замещения отвергаются ими как недостаточные. У других детей те же самые ограни­чения не вызывают такого возмущения.

Интересно, что по­добные установки, возникая очень рано, сохраняются на долгие годы. А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществле­ние разделены между ним и его окружением таким образом, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе — на стороне внешнего мира. От этой моральной зависимости, которая для детства вполне нормальна, начинается длинный и трудный путь развития к нормальному взрослому состоянию, когда зрелый человек, становясь «судьей в своем деле», способен контролировать свои намерения, подвергать их рассудительному анализу и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить, отложить или превратить в действие. Такая мо­ральная независимость — результат многочисленных внут­ренних столкновений.

В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внутреннего сопротивления. У более старших детей он все еще владеет такими сторонами психики, как бессознательная и от­части сознательная жизнь фантазий, сновидений и др. Тот, кто находится под властью принципа удовольствия, руководству­ется в своих действиях исключительно стремлением к удовлет­ворению желаний. Лишь принцип реальности создает, по сло­вам А. Фрейд, пространство для отсрочки, задержки и учета социального окружения и его требований. На этом основании можно предположить, что принцип удовольствия и дисоциаль- ное, или асоциальное, поведение сплетены так же тесно, как принцип реальности и состоявшаяся социализация. Но все это не так просто, как кажется на первый взгляд.

А. Айхорн первым заметил, что беспризорные дети и юные преступники могут достичь высокой степени развития принципа реальности, не используя его для социализации. Переход от принципа удовольствия к принципу реальнос­ти — лишь предварительное условие социализации индиви­да. Продвижение к принципу реальности само по себе еще не дает никакой уверенности, что индивид будет следовать со­циальным требованиям.

2. Выработка защитных механизмов против агрессивных импульсов «Оно».

По мнению А. Фрейд, почти все нормаль­ные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти, толкают ребенка в на­правлении дисоциальности. Социализация — это защита от них. Некоторые инстинктивные желания вытесняются из сознания, другие переходят в свою противоположность (ре­акционные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с собственной персоны на другую (проекция) и т.д. С точки зрения А. Фрейд, между процесса­ми развития и защитными процессами нет никакого внут­реннего противоречия. Действительные противоречия ле­жат глубже, они — между желаниями индивида и его положением в обществе, поэтому гладкое протекание про­цесса социализации невозможно. Организация защитного процесса — это важная и необходимая составная часть раз­вития «Я», но недостаточная.

3. Становление иразвитие психических прощссов. Продви­жение ребенка от принципа удовольствия к принципу реаль­ности не может наступить раньше, чем различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Только после того, как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта и предвиде­ния. Без контроля реальности не существует различения между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом челове­ческого общества. Логика, разумное мышление способству­ют пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспо­собление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением — оно становится осознанным и адек­ватным.

4. Формирование механизмов для возникновения инстанции «Сверх-Я». Становление принципа реальности, с одной сто­роны, и мыслительных процессов с другой, открывает путь для новых механизмов социализации — таких, как имитация (подражание), идентификация (принятие роли), интроекция (принятие на себя чувств другого человека), способству­ющих образованию инстанции «Сверх-Я». Формирование эффективного «Сверх-Я» означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и «сам принимает в них участие и может чув­ствовать себя их представителем».

5. Формирование инстанции «Идеал-Я». Когда инстанция «Сверх-Я» формируется, она еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) — «Идеал-Я». Эта инстанция мо­жет легко разрушиться из-за сильных переживаний и разо­чарования в нем. Именно поэтому процесс социализации очень труден.

6. «Шаги наружу». Имитация, идентификация, интроек- ция — необходимые предварительные условия для последу­ющего вступления в социальное сообщество взрослых. Да­лее должны быть сделаны новые шаги «наружу»: из семьи в школу, из школы в общественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных преимуществ, от «индивидуально-внимательного» отношения к себе. Так, внутри школьного класса существует одинаковый порядок для всех учеников, хотя они как личности отличаются друг от друга. В общественной жизни все люди равны перед зако­ном. «Законы жестки и безличны, и их нарушение приводит к легальным санкциям, независимо от того, какие жертвы для индивида означает их применение, облегчает или ослож­няет эту жертву его характер и интеллектуальный уро­вень», — подчеркивала А. Фрейд. Однако от нормального че­ловека не требуется, чтобы он знал все общественные предписания, принимал их и делал своими собственными. Помимо основополагающих правил морали от него ожида­ется, чтобы он признавал необходимость права и закона и в принципе был готов подчиняться им. В сравнении с нормой уголовный преступник похож на ребенка, который игнори­рует авторитет родителей. Встречаются и такие люди, чьи моральные требования к себе самому строже и выше, чем от них ожидает окружающий мир. Их идеалы исходят из иден­тификации не с реальными родителями, а с идеализирован­ным образом родителя. Как замечает А. Фрейд, такие люди ведут себя самоуверенно и морально превосходят своих ближних.

По глубокому убеждению А. Фрейд, негармоничное лич­ностное развитие основывается на многих причинах. Это и неравномерный прогресс по линиям развития, и неравномер­но длящиеся регрессии, и особенности обособления внутрен­них инстанций друг от друга, и формирование связей между ними, и многое другое. «При этих обстоятельствах не удиви­тельно, что индивидуальные различия между людьми столь велики, отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой нормы так неудовлетвори­тельны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормаль­ного развития», — подчеркивала А. Фрейд.

Однажды на вопрос о том, что нормальный человек дол­жен уметь делать хорошо, 3. Фрейд ответил: «Любить и тру­диться». Позднее, как бы полемизируя с отцом, А. Фрейд пыталась ответить на вопрос о том, какое детское достиже­ние заслуживает названия жизненно важного. Она писала: «Игры, учение, свободная деятельность фантазии, тепло объектных отношений — все являются важными для ребен­ка. Однако по значению их нельзя сравнить с такими фунда­ментальными понятиями, как “способность любить” и “тру­диться”. Я возвращаюсь к более ранней гипотезе (1945), когда я утверждала, что только одна способность в детской жизни заслуживает этого положения, а именно способность нормально развиваться, проходить предписанные по плану ступени, формировать все стороны личности и выполнять соответствующим образом требования внешнего мира».

<< | >>
Источник: Обухова, Л. Ф.. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Об­ухова. — М.: Издательство Юрайт,2013. — 460 с. — Серия :Бакалавр. Базовый курс.. 2013

Еще по теме 3.3.Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд:

  1. Харольд Стерн. Кушетка. Ее использование и значение в психотерапии.Перевод с английского Е. Замфир (Кушетка. Ее использование и значение в психотерапии) и О. Лежниной (Введение в современный психоанализ и работы Хаймана Спотница); при участии Т. Рудаковой. Научная редакция проф. М. Решетникова.2002, 2002
  2. Решетников М. М.. Психическая травмаСПб.:Восточно-Европейский Институт Психоанализа,2006. — 322 с., 2006
  3. Ж. Бержере.. Психоаналитическая патопсихология: теория и клиника/Пер. с фр. д-ра психол. наук, проф. А. Ш. Тхостова. Серия «Классический университетский учебник». Вып. 7— М: МГУ им. М. В. Ломоносова,2001.— 400 с., 2001
  4. РЕФЕРАТ. К ПРОБЛЕМЕ ОТГРАНИЧЕНИЯ НОВЫХ НЕЙРОЛЕПТИКОВ ОТ КЛАССИЧЕСКИХ. СОПОСТАВЛЕНИЕ КЛИНИЧЕСКОГО И НЕЙРОХИМИЧЕСКОГО ПОДХОДА2018, 2018
  5. Методы планирования индивидуальной работы врачей. Показатели качества и эффективности их работы
  6. Карпук, В. В.. Фармакогнозия : учеб. пособие / В. В. Карпук. — Минск: БГУ, 2011. — 340 с. — (Классическое университетское издание), 2011
  7. ПРОГРАММА ЭВОЛЮЦИОННОГО РАЗВИТИЯ Вселенский Разум имеет программу эволюционного развития, которая заложена в нашем разуме на уровне подсознания.
  8. 7.4.4. Работа с родителями
  9. Виды мышечной работы
  10. 6.7. РАБОТА ЛОГОПЕДА В ДОМЕ РЕБЕНКА
  11. Проверка работы кардиостимулятора