<<
>>

5.6.Стадии интеллектуального развития ребенка

Стадии — это ступени, или уровни, развития, последова­тельно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне до­стигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребен­ка как последовательность стадий.

Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних ра­ботах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал итоговый обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчи­вые черты (табл. 5).

Таблица 5

Классификация стадий развития интеллекта (по Ж. Пиаже)
Период Подпериод Стадии Возраст
I. Сенсо- А. Центра- 1. Упражнение рефлексов 0-0; 1 мес.
моторный ция на соб­ 2.
Первые навыки и первые
0;1 —0;4 мес.
интеллект ственном круговые реакции
теле 3. Координация зрения и хватания

Вторичные круговые реакции

0;4-0;8 мес.
В. Объек­ 4. Дифференциация средства 0;8—
тивация практичес­кого интел­лекта и цели

Начало практического интел­лекта

0;12 мес.

Окончание табл.
5
Период Подпериод Стадии Возраст
5. Дифференциация схем действия благодаря третич­ным круговым реакциям Появление новых средств для достижения цели

6. Начало интериоризации схем и решения некоторых проблем путем инсайта

0; 12 мес.— 1;6 года

1;6—2 года

II. Репре- А. Пред- 1. Появление символической 2-4 года
зентатив- оператор- функции.
ный интел- ный интел- Начало интериоризации схем
лект и кон- лект действия
кретные

операции

2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие

3. Интуитивное мышление, опирающееся на более рас­члененные представления

4-6 лет 6-8 лет
В. Конкрет­ные опера­ции 4. Простые операции (клас­сификация, сериация, взаим­но однозначное соответствие)

5. Система операций (систе­ма координат, проективные понятия)

9-12 лет
III. Репре­ А. Станов­ 1. Гипотетико-дедуктивная 12-14 лет
зентатив­ный интел­лект и фор­мальные операции ление фор­мальных операций логика и комбинаторика
В.
Достиже­
2. Структура «решетки» и от 13-
ние фор­мальных операций группа четырех трансформа­ций (7ЛГДС*) 14 лет

* I — прямая операция; N — обратная операция; /? — операция рецип- рокности; С — коррелятивная операция или отрицание реципрокности.

Процесс развития интеллекта согласно Пиаже состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит за­рождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, т.е. системы обра­тимых действий, выполняемых материально и последова­тельно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций — это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, на­глядные данные. После этого открывается возможность для формирования структуры формальных операций. Это пери­од становления формальной логики, гипотети ко-дедуктив­ного рассуждения.

Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к выс­шей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последу­ющую. Так, конкретные операции служат основой формаль­ных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он обращался к языку логики классов и отношений. Одна­ко сам Пиаже говорил, что, когда психолог производит под­счет вариаций или использует формулы факторного анали­за, он не становится математиком, а остается психологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур речь идет не об измерении, а о выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития.

Логическая мо­дель использовалась им только как инструмент анализа пси­хологической реальности.

Для характеристики функционального механизма разви­тия Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций — ассимиляции-аккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности. Ребенок не выполняет дей­ствия, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность со­гласно Пиаже возникает тогда, когда что-либо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только восстанав­ливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к восстановлению равновесия, но, главное, к более стабильному равновесию между ассимиля­цией и аккомодацией.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологичес­ким фактором, связанным с созреванием. Однако, как под­черкивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в слу­чае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможно­стей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательнос­ти этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором появляются структуры равновесия, может варьировать в зависимости от физического или соци­ального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий со сверстниками дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на автори­тете взрослых. Согласно Пиаже можно наблюдать уменьше­ние или увеличение среднего хронологического возраста по­явления той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды.

Широко известные иссле­дования М. Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных факторов, влия­ющих на развитие.

Проблема продолжительности или скорости развертыва­ния стадий продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронически относился к мнению Дж. Брунера, который пи­сал в 1961 г., что если как следует взяться, то можно научить чему угодно ребенка любого возраста. В данном случае Пиа­же ссылался на два исследования X. Грубера, одно из кото­рых было проведено на котятах.

Грубер показал, что у маленьких котят можно обнару­жить первые стадии развития стабильного объекта в случае его отсутствия в поле восприятия и что котята в 3 месяца до­стигают такого уровня, которого ребенок достигает лишь в 9 месяцев. Однако котята не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: «Не будет ли в этом случае мень­шая скорость развития ребенка фактором его дальнейшего развития?» Другая работа Грубера касается анализа развития эволюционных идей Ч. Дарвина, той удивительной медленно­сти, с которой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они, казалось, могли быть быстро логически выведены из предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: «Не является ли эта медленность открытия фактором плодотворности или она представляет лишь достойный сожаления случай?»

По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость пере­хода от одной стадии к следующей соответствует оптиму­му — не слишком быстрому и не слишком медленному. Фор­мирование новой структуры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни бесконечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем су­ществуют сложные отношения.

Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют его мнение, что стадии необходимо характе­ризовать с помощью всеобщих структур.

Часто высказывает­ся сомнение: «Существуют ли в уме испытуемого эти струк­туры или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей или взрослых?» В самом деле, субъект не осознает свои познавательные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говорит прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но он действу­ет, строит свое поведение так, что психологи обнаруживают в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осоз­нает эти структуры, ведь он не профессор логики и не профес­сор психологии. И действительно, субъект не осознает эти структуры, он лишь пользуется ими.

В таком случае, по какому критерию можно судить о на­личии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнение операции сериации. Операция сериации — это упорядочивание, например, палочек, начиная с самой корот­кой и кончая самой длинной. У детей эта операция фор­мируется постепенно, проходя ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки одина­ковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети гово­рят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ре­бенок реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он не может сразу безошибочно выполнить ее по­строение. Наконец, ребенок открывает метод построения се­рии. Он выбирает самую большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем берет самую большую из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает асиммет­рические отношения между объектами. Но сериация — это не только установление асимметрических отношений, но и отно­шений транзитивности, переходности: если Л> В,В> С, то А> С. Понимает ли ребенок эти отношения?

Еще один эксперимент. Возьмем три палочки разной дли­ны. Сравним первую со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с третьей. За­тем скажем ребенку: «Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая больше тре­тьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?» Результаты экспе­римента показывают, что самые маленькие испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следовательно, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: «Я не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе» и т.д. Для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевид­на. В определенный момент, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости определенного события. До этого момента какое-то событие либо отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости события возни­кает в результате образования структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости — свидетельство существо­вания общих структур, характеризующих намеченные ста­дии развития интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий — это механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обучению. В обучающем экспе­рименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были проведе­ны эксперименты, выясняющие влияние обучения на фор­мирование представления о сохранении. Данные исследова­ния были опубликованы в 1974 г. в книге Б. Инельдер, М. Бове, Е. Синклер «Обучение и познавательное развитие».

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объясне­ния психических явлений достаточно изучить последова­тельность стадий развития, то к концу жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уро­вень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развива­ющего обучения в активизации функционирования познава­тельных структур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребен­ка и результатами его экспериментирования. Акцент при обу­чении делается на собственной, стихийно сложившейся актив­ности ребенка, практически не направляемой взрослым.

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже — феномен временных запаздываний, или декаляжей, в разви­тии, среди которых можно отметить горизонтальные и вер­тикальные сдвиги. В самом деле, если уже сформирована структура, например, конкретных операций, то почему же существует разрыв во времени возникновения понятия о со­хранении массы и сохранении объема? По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и «сопротивления» объекта — с другой.

Некоторые виды «сопротивления» предметов нельзя пред­видеть, и объяснить их можно только после встречи с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь общую теорию этих «сопротивлений». Проводя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука, она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но существует одна область, в которой физикам еще не уда­лось создать общую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные запаз­дывания в психическом развитии представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми кон­кретными ситуациями, в которых участвует трение. Одна­ко сравнение с физикой не может объяснить феномены дека- ляжа. Методом аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует, прежде всего, учитывать собственную логику психи­ческого развития.

Стадии интеллектуального развития согласно Пиаже можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психичес­кого развития ребенка в центре системы Пиаже находится интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

<< | >>
Источник: Обухова, Л. Ф.. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Об­ухова. — М.: Издательство Юрайт,2013. — 460 с. — Серия :Бакалавр. Базовый курс.. 2013

Еще по теме 5.6.Стадии интеллектуального развития ребенка:

  1. РЕФЕРАТ. ТЕОРИЯ МЫШЛЕНИЯ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ, ЛОБНЫЕ ДОЛИ2018, 2018
  2. Стадии развития дефицита железа
  3. Глава 1Периоды развития ребенка
  4. РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА. Поиграйте с ребенком
  5. ЭТАПЫ СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
  6. Рекомендации при инициальном заикании (начальной стадии)
  7. Применение иАПФ на стадии ХПН
  8. Действенность в стадии предрака
  9. В. Лечение маникального состояния в стадии поддерживающей терапии
  10. Спортивная деятельность в условиях среднегорья. Стадии адаптации к арометрической гипоксии
  11. Церебральный атеросклероз. Гипертоническая болезнь. 1. Начальные стадии с преобладанием неврозоподобных расстройств.
  12. 3.2. РАННЯЯ ПОДДЕРЖКА РЕБЕНКА
  13. Поиграйте с ребенком