<<
>>

9.4.Новые тенденции в изучении отрочества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович)

Многосторонний анализ подросткового возраста в евро­пейской и американской психологии развития, несмотря на одностороннюю, в основном натуралистическую, биологиза- торскую трактовку этого периода жизни, составляет необхо­димый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурно-исто­рической концепции Л.С.

Выготского и его школы. Мы назы­ваем эти тенденции новыми не потому, что они относятся к последнему времени, а потому, что они опираются на новое научное психологическое мировоззрение.

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интере­сов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей про­блеме психологического развития подростка». Все психичес­кие функции человека, по его мнению, на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, дейст-вуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в опреде­ленной системе, направляемые конкретными, отложившими­ся в личности стремлениями, влечениями и интересами.

Интересы, как отмечал И.

Кант, есть только у человека, у животных их нет. Именно поэтому Выготский считал, что возникновение интересов в большей степени составляет со­держание социокультурного развития ребенка, чем его биологического формирования. По словам Выготского, ме­ханизмы поведения подростка начинают действовать в со­вершенно ином внутреннем и внешнем мире, в этом возрас­те происходит превращение влечения в интерес. «В высшей форме, становясь сознательным и свободным, интерес пред­стает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в отличие от инстинктивного импульса, являюще­гося влечением к себе». (Выготский Л.С., 1984).

Интересы не могут быть поняты вне процессов развития, подчеркивал он. В подростковом возрасте имеет место пери­од разрушения и отмирания старых интересов и период созре­вания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.

Так, «если в начале фаза разви­тия интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей ча­стью непосредственно связанного с основной жизненной ли­нией, избираемой подростком», — писал Выготский.

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые вслед за А.Б. Залкиндом он назвал доминантами, а именно:

• «эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к собственной личности;

• «доминанта дали» — установка подростка на обшир­ные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняш­ние;

• «доминанта усилия» — тяга подростка к сопротивле­нию, преодолению, к волевым напряжениям, которые иног­да проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях;

• «доминантаромантики» — стремление подростка к не­известному, рискованному, к приключениям, героизму.

Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обра­щал на развитие мышления в подростковом возрасте. Глав­ное в развитии мышления, по Выготскому, заключается в овладении подростком процессом образования понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, но­вым способам поведения. Глубокие, фундаментальные изме­нения прежде всего происходят в содержании мышления подростка. Переход к мышлению в понятиях раскрывает пе­ред подростком мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии. С образованием понятий подросток начинает лучше понимать и самого себя, свой внутренний мир. Одновременно с этим его внимание во все большей степени начинает направляться на других людей. «Понимание действительности, понимание других и понима­ние себя — вот что приносит с собой мышление в поняти­ях», — писал Выготский.

Изменения в содержании мышления неизбежно ведет к изменению его формы. Используя понятия из философии Г.-Ф. Гегеля, Выготский подчеркивал: «Мышление ребен­ка — это рассудочное мышление.

Мышление подростка — разумное мышление». В подростковом возрасте формирует­ся логическое мышление, которое Выготский определяет как «понятие в действии». Анализируя чужие исследования (в частности, ранние работы Ж. Пиаже), Выготский делает обобщения, опережающие его время; обобщения, к которым цитируемый им автор придет спустя десятилетия.

В концепции Выготского интеллектуальное развитие в подростковом возрасте определяет все без исключения изменения, происходящие в психологии подростка, в его личности и мировоззрении. Психические функции в этом возрасте представляют собой сложную иерархическую сис­тему, где центральной, или ведущей, функцией является функция образования понятий, а все остальные функции интеллектуализируются, перестраиваются под влиянием мышления. Так, по словам Выготского, развитое восприятие накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий; это всегда осмысленное восприятие.

У ребенка интеллект — это функция памяти, у подростка память — это функция интеллекта. Еще раз напомним: ре­бенок думает, припоминая, подросток вспоминает, думая. «Ребенок, становясь подростком, — пишет Выготский, — переходит к внутренней психотехнике, которую обычно на­зывают логической памятью или внутренней формой опос­редованного запоминания». Мышление в понятиях, по Вы­готскому, связано со свободой и намеренностью действий. Он повторяет слова философа: «Язык мышления есть язык свободы».

Согласно Выготскому, существенные изменения про­исходят в подростковом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии. Фантазия подростка, по словам Выготс­кого, движется от наглядного образа через понятие к вооб­ражаемому образу. Однако самой важной особенностью фантазии в переходном возрасте является ее раздвоение на субъективное и объективное воображение. Выготский от­мечает, что фантазия подростка «впервые обращается в ин­тимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя».

Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тай­ну» и охотнее признается в своих проступках, чем обнаружи­вает свои фантазии. Однако «именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план» и «творчески приближается к его построению и осуществлению».

В подростковом возрасте психические процессы впервые приобретают личный характер. Теперь, подчеркивает Выгот­ский, «человек сам осознает себя как известное единство».

Формирование личности — одно из самых последних изме­нений в подростковом возрасте — Выготский связывает с развитием рефлексии и самосознания. Рефлексия в понима­нии Выготского — это отражение собственных процессов в сознании подростка. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с ее возникновением для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и ши­рокое понимание других людей. Возникновение самосозна­ния, по Выготскому, означает переход к новому принципу развития — к овладению внутренней регулировкой психичес­ких процессов и поведения в целом. Выготский определяет самосознание как социальное сознание, перенесенное внутрь. Теперь, по его словам, «функции вступили в новую связь че­рез личность». Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Выготский, зависит от куль­турного содержания среды. Именно поэтому личность «не есть что-то постоянное, извечное, само собой разумеющееся, но есть историческое образование, характерное для известной ступени и формы развития».

А.Н. Леонтьев спустя много лет после смерти Л.С. Вы­готского писал, что «личность рождается дважды: первый раз — когда у ребенка проявляются в явных формах полимо­тивированность и соподчиненность его действий (феномен «горькой конфеты», потеря непосредственности и подобные им), второй раз — когда возникает его сознательная лич­ность» (Леонтьев А.Н., 1975).

На этапе первоначального формирования личности ребе­нок является всего лишь объектом влияния социальной сре­ды и существующих в ней отношений, второй переворот со­стоит в том, что он становится их субъектом.

В соответствии с теорией деятельности подлинное рождение личности высту­пает как событие, которое меняет ход всего последующего психического развития. Теперь на каждом повороте жизнен­ного пути человеку нужно от чего-то освобождаться (может быть, сбрасывать с себя груз своей биографии) и что-то де­лать из себя, утверждая свою собственную человеческую жизнь. В подростковом возрасте становление личности пря­мо связано с осознанием себя как личности. Леонтьев под­черкивал, что проблема самосознания личности не сводится к знанию человека о самом себе, самосознание — это осозна­ние себя в системе общественных отношений.

В периодизации Д.Б. Эльконина так же, как и в теории Л.С. Выготского, подростковый возраст, как всякий психо­логический возраст, связан с появлением нового в развитии. Однако эти новоообразования, по его мнению, возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» ребенка от направлен­ности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «кто я?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. В начале подростково­го возраста в системе развивающего обучения (по Элькони- ну — Давыдову) учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, на­правленной на самообразование и самосовершенствование учащихся.

Особенности развития в переходном возрасте проявля­ются в следующих симптомах:

• вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы;

• появляются детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять);

• ребенок начинает вести дневник. Многие из исследова­телей сообщали о «тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет.

Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения.

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребен­ка к самому себе. Во всех симптомах просматривается воп­рос: что я собой представляю?

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симпто­мы к началу полового созревания. Однако, как подчеркива­ет Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате разви­тия учебной деятельности, и лишь подкрепляется физичес­кими изменениями, которые делают поворот на себя еще бо­лее интимным.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к за­ключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет.

Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование переходного возраста — воз­никновение представления о себе как «не о ребенке»; подрос­ток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к де­тям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Д.Б. Эльконин различал в разви­тии подростков объективную и субъективную взрослость.

Объективная взрослость проявляется в готовности ребен­ка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника. Элементы объективной взрослости в подростко­вом возрасте можно заметить в отношении подростков к уче­нию и труду, к родителям и сверстникам, к детям и пожилым людям. Они обнаруживают себя:

• в интеллектуальной сфере — самостоятельность в усво­ении знаний, стремление к самообразованию;

• социально-моральной сфере — помощь взрослым и их поддержка, отстаивание собственных взглядов, соответ­ствие морально-этических представлений реальному пове­дению подростка;

• в романтических отношениях со сверстниками другого пола — формы проведения свободного времени (свидания, вечеринки, танцы);

• во внешнем облике — следование моде в одежде, в пове­дении, в речи («модные словечки»).

Субъективная взрослость, или чувство взрослости, харак­теризуется появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как ко взрослому. Основными показателя­ми чувства взрослости служат:

• проявления потребности в уважении, доверии, призна­нии самостоятельности;

• желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых;

• наличие собственной линии поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников (Эльконин Д.Б., 1989).

Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгуновой. Они многообразны:

1) подражание внешним признакам взрослости: курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремле­ние к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, укра­шения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрос­лости — и самые опасные. Подражание особому стилю весе­лой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утра­чиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими жизненными ценнос­тями;

2) равнение подростков-мальчиков на качества «настоя­щего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания ча­сто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать ка­чествами, которые веками считались мужскими;

3) социальная зрелость. Она возникает в условиях со­трудничества ребенка и взрослого в различных видах дея­тельности, когда подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, пережива­ющих трудности, где фактически подросток оказывается в положении взрослого. Здесь забота о близких, их благополу­чие принимает характер жизненной ценности. Многие маль­чики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки — готовить, шить, вязать. Начало подросткового воз­раста — очень благоприятное время для этого. Поэтому пси­хологи подчеркивают, что подростков необходимо включать на правах помощников в соответствующие занятия взрослых;

4) интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной про­граммы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превра­щается в самообразование.

Большое внимание в отечественной психологии уделяет­ся условиям воспитания моральной и интеллектуальной взрослости у подростков (О.В. Лишин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин). Во всех вариантах развития и формирова­ния взрослости действует общее правило: «Формирование взрослости возможно только через отношение старших к подросткам как уже в какой-то степени взрослым, а не ма­леньким» (Эльконин Д.Б., 1989).

Социальная ситуация развития. Для подросткового воз­раста характерно господство детского сообщества над взрос­лым. Здесь складывается новая социальная ситуация разви­тия: подросток — ровесник. Идеальная форма, т.е. то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимо­действует, — это область моральных норм, на основе кото­рых строятся социальные взаимоотношения. Д.Б. Эльконин выделил и описал своеобразный морально-этический ко­декс, присущий этому возрасту. Он включает в себя уваже­ние к личности, равенство в отношениях, помощь во всем, верность в дружбе. Все эти нормы соответствуют чувству взрослости, возникающему у подростков.

Основное противоречие возраста (задача развития). По­мимо чувства взрослости и его видов, по мнению Д.Б. Элько- нина, у подростков существует тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослым. Однако стремление быть взрослым вызывает сопротивление со сто­роны окружающих. Оказывается, что никакого места в сис­теме отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Ведущий тип деятельности в этом возрасте — общение со своими сверстниками. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подро­сток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще пси­хологически, хотя не так уж редко и буквально.

Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопони­манию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учеб­ной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в де­ятельность общения. Главное происходит на переменах. Там выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неот­ложное.

Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, ста­новится для него даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к челове­ку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, ос­ваивается система моральных ценностей. Здесь идет мысли­мое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сто­рон будущей жизни. Эта возможность совместно — в мысли, в мечте — проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет особенно важное значение для развития внут­ренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продействована».

Основные психологические новообразования подрост­кового возраста. Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется основное новообразование подросткового возраста — самосознание или, другими слова­ми, социальное сознание, перенесенное внутрь. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание — это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм — это и есть личность. По Д.Б. Элько- нину, все новообразования подросткового возраста, как в кап­ле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: доста­точно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.

Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович пи­сала, что в течение этого периода ломаются и перестраива­ются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь.

Божович также отмечала, что к началу переходного воз­раста в общем психическом развитии появляются новые, бо­лее широкие интересы, личные увлечения и стремление за­нять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Божович считала, что расхождение между возникшими по­требностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возраст­ного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иног­да и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно».

По мнению Божович, в переходный период происхо­дят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. Содержание мотивов отражает формирующееся мировоззрение подрос­тков, планы их будущей жизни. Структура мотивов харак­теризуется иерархической системой, наличием определен­ной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и став­ших ценными для личности мотивов. Что касается механиз­ма действия мотивов, то они действуют теперь не непосред­ственно, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Именно в мотива­ционной сфере, как считала Божович, находится главное но­вообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изме­няется именно в переходном возрасте. По словам Божович, выражая определенные отношения между людьми, нрав­ственные нормы реализуются в любой деятельности, кото­рая требует общения, — производственной, научной, худо­жественной и др. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравствен­ные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Со­вершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. «В результате, — пи­сала Божович, — он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обоб­щенный нравственный смысл». Процессы эти весьма глу­бинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возмож­ность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возник­новения была заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обоб­щенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами поведения и деятель­ности школьников.

В подростковом возрасте формируется нравственное ми­ровоззрение, представляющее собой систему убеждений, что

приводит к качественным сдвигам во всей системе потреб­ностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающе­гося мировоззрения происходит иерархизация в системе по­буждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приво­дит к стабилизации качеств личности, определяя ее направ­ленность, и «позволяет человеку в каждой конкретной ситу­ации занять свойственную ему нравственную позицию».

Еще одно новообразование, возникающее в конце пере­ходного периода, Божович называла самоопределением. С субъективной точки зрения оно характеризуется осозна­нием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Само­определение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возмож­ностей и внешних обстоятельств, оно опирается на форми­рующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Божович, не заканчивается в это время, оно как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и завершает последний этап онтогенетического развития лич­ности ребенка. А в конце переходного периода самоопреде­ление характеризуется не только пониманием самого себя — своих возможностей и стремлений, — но и пониманием сво­его места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Подростковый период знаменует собой переход к взрос­лости, и особенности его протекания накладывают отпеча­ток на всю последующую жизнь. В XIX в. А.И. Герцен писал: «Совершеннолетие законом определяется в 21 год. В дей­ствительности, убегающей от арифметических однообраз­ных определений, можно встретить старика лет двадцати и юношу лет пятидесяти. Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть люди, неспособные быть юными. Для одного юность — эпоха, для другого — це­лая жизнь. В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все: юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны в старухе. Останав­ливаться на юности потому скверно, что на всем останавли­ваться скверно, — надобно быстро нестись в жизни; оси заго­рятся — пускай себе, лишь бы не заржавели».

<< | >>
Источник: Обухова, Л. Ф.. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Об­ухова. — М.: Издательство Юрайт,2013. — 460 с. — Серия :Бакалавр. Базовый курс.. 2013

Еще по теме 9.4.Новые тенденции в изучении отрочества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович):

  1. Современные тенденции лабораторной автоматизации
  2. Тенденции развития помощи больным с пограничными психическими расстройствами
  3. НОВЫЕ ГРАНИЦЫ ВЫСОКОГО ПЕРИНАТАЛЬНОГО РИСКА
  4. РЕФЕРАТ. Новые направления клеточной биологии2017, 2017
  5. Новые формы организации внебольничной помощи населению
  6. НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИММУНОТРОПНЫХ ПРЕПАРАТОВ
  7. НОВЫЕ МИКРОБИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ: МИНИАТЮРИЗАЦИЯ И АВТОМАТИЗАЦИЯ
  8. НУКЛЕОЗИДЫ ГУБКИ CRYPTOTETHYA CRYPTA — НОВЫЕ ЦИТОСТАТИЧЕСКИЕ ПРЕПАРАТЫ
  9. Системы и тенденции развития здравоохранения в мире. Первичная медицинская помощь. Основные показатели состояния здоровья и обеспечения медицинской помощью
  10. Коллектив авторов. Новые материалы для медицины / Коллектив авторов. Екатеринбург: УрО РАН, 2006, В монографии представлены данные о новых материалах медицинского назначения: диагностических и лекарственных средствах, их формах и способах получения. Сделана попытка раскрыть предмет нового направления медицинской химии - Медицинская химия твердого тела. Книга адресована специалистам некоторых областей хи­мии твердого тела, физической и медицинской химии, а также фармакологии
  11. Глава 3. ЭВОЛЮЦИЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ПЕРИНАТАЛЬНОГО РИСКА НОВЫЕ ФАКТОРЫ РИСКА
  12. ЗДОРОВЬЕ И МЕТОДЫ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ
  13. 2.5.1. Изучение уровня речевой коммуникации
  14. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
  15. Схема комплексного изучения здоровья и факторов, его определяющих
  16. 2.5.2. Изучение уровня связной речи детей
  17. 2.5.3. Изучение словарного запаса детей
  18. 2.5.4. Изучение грамматической стороны речи
  19. РЕФЕРАТ. ИЗУЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ В ГОРОДЕ2018, 2018
  20. Коллектив авторов. Новые материалы для медицины / Коллектив авторов Екатеринбург: УрО РАН2006, 2006