<<
>>

1.1. Исторический анализ понятия «детство»

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство — это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понима­ют, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития.

О парадок­сах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Со- колянский и многие другие. Д.Б. Эльконин говорил, что пара­доксы в детской психологии — это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.

Свои лекции в Московском университете Д.Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных пара­доксов детского развития, заключающих в себе необходи­мость исторического подхода к пониманию детства. Рас­смотрим их.

Первый парадокс. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жиз­ни. По физическому строению, организации нервной системы, типам деятельности и способам ее регуляции человек — наибо­лее совершенное существо в природе (рис. 1, а).

Однако по со­стоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства — у ребенка отсутствуют какие-либо го­товые формы поведения (рис. 1, б).

Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду жи­вотных, тем дольше длится его детство и тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов при­роды, который предопределяет историю детства.

Человек Новорожденный

Рис. 1: восходящая линия — направление эволюции по линии взрослых особей от животных к человеку; нисходящая линия — направление эволюции по линии новорожденности от животных к человеку

П.П.

Блонский заметил, что по отношению к продолжи­тельности всей жизни детство составляет у кошки 8%, у со­баки — 13%, у слона — 29%, у человека — 33%. Детство чело­века, таким образом, относительно самое продолжительное (рис. 2, а). Одновременно с этим в ходе эволюции уменьша­ется отношение продолжительности утробного детства к внеутробному. Так, у кошки оно составляет 15%, у собаки — 9%, у слона — 6%, у человека — 3% (рис. 2, б). Эти парадок­сы свидетельствуют о том, что психические механизмы по­ведения человека формируются прижизненно.

Второй парадокс. В ходе истории материальная и духов­ная культура человечества неприрывно обогощалась. За ты­сячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практичес­ки не изменился. Опираясь на данные антропологов об ана­томо-морфологическом сходстве кроманьонца и современ­ного европейца, можно предположить, что новорожденный

ребенок современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного ребенка, жившего десятки тысяч лет назад (рис. 3). Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаков?

Homo sapiens Новорожденный Современный

ребенок человек

Рис. 3: пряная горизонтальная линия — анатомо­морфологическое строение организма новорожденного ребенка от Homo sapiens до человека современного типа; восходящая кривая — развитие культуры общества на протяжении истории; прямые вертикальные линии — продолжительность детства в разные исторические эпохи

Детство — период, продолжающийся от новорожденное - ти до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления личности ребенка, превра­щение его в полноценного члена человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обще­стве не равна продолжительности детства в эпоху Средневе­ковья или в наши дни.

Этапы детства человека — продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тыся­чи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство и законы ста­новления ребенка вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня матери­альной и духовной культуры общества.

Как известно, теория познания и диалектика должны складываться из истории отдельных наук, истории умствен­ного развития ребенка, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного развития детей в различных культурах.

Проблема истории детства — одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области не­возможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этно­графам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех не очень частых случа­ях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно предметы культа, которые в древности клали в моги­лы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниа­тюрные изображения людей и животных использовались так­же в целях колдовства и магии.

Можно сказать, что экспериментальным фактам предшест­вовала теория. Теоретически вопрос об историческом про­исхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.

В учебнике «Педология» П.П. Блонский писал: «Дет­ство — возраст развития. Чем развитей животное, тем дли­тельней в общем время его развития и тем в то же время бы­стрее темпы этого развития. Иметь короткое детство значит иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох... Детство — не вечное неизменное явление: оно — иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой стадии исторического развития человечества» (Блонский П.П., 1934.).

Ход психического развития ребенка согласно концепции Л.С. Выготского не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно опреде­ленный классовый смысл». Именно поэтому он подчерки­вал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.

Так, в литературе XIX в. многочисленны свидетельства отсутствия детства у детей пролетариев. Например, в иссле­довании положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парла­ментом в 1833 г. для обследования условий труда на фабри­ках. Комиссия констатировала, что дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих роди­телей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14—16 часов.

Принято считать, что статус детства ребенка рабочих формируется лишь в XIX—XX вв., когда с помощью законо­дательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридичес­кие законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде, и прежде всего девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для об­щественного воспроизводства (уход за малышами, домаш­ние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Та­ким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения детей и их родителей в социальной структуре общества.

В исследовании А.В. Толстых показана общая картина изменения продолжительности детства в нашей стране на протяжении XX в. Он писал о трех типах определенности детского возраста, характеризующих общественно-органи­зационные и институционально оформленные рамки ее формирования:

1) от 0,0 до 12,0 — продолжительность детства связана с введением обязательного начального образования для всех детей — 1930 г.;

2) от 0,0 до 15,0 — продолжительность детства увеличи­лась благодаря принятию нового закона о неполной средней школе — 1959 г.;

3) от 0,0 до 17,0 — продолжительность детства в настоя­щее время, которое характеризуется представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией (Тол­стых А.В., 1978).

Конвенция о правах ребенка, принятая ЮНЕСКО в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли. В статье 1 этой Конвенции «Что такое ребенок» говорится, что ребенком является каждое челове­ческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает со­вершеннолетия раньше.

Исторически понятие детства связывается не с биологи­ческим состоянием незрелости, а с определенным соци­альным статусом, кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собра­но для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Ф. Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в психологии значительно возрос, а иссле­дования самого Ариеса признаны классическим.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие дет­ства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Исследования в области изобразительного искусства приве­ли его к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обраща­лось к детям, художники даже не пытались их изображать. «В том мире, — писал Ариес, — не было места для детства» (Ариес Ф., 1999). Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произве­дениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об осо­бенностях и природе детства.

Слово «ребенок» долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Характерно, например, что в средневековой Германии слово «ребенок» было синонимом понятия «дурак». Во французском языке XVII в., по при­знанию Ариеса, все еще не хватало слов, которые бы в доста­точной мере отделяли маленьких детей от более взрослых. Ариес писал, что первоначально понятие «детство» было связано с идеей зависимости. «Детство кончалось тогда, ког­да кончалась или становилась меньшей зависимость.

Вот по­чему относящиеся к детям слова еще долго будут в разговор­ном языке фамильярным обозначением для людей низших сословий, находящихся в полном подчинении у других: ла­кеев, солдат, подмастерьев. “Малыш” — это вовсе не обяза­тельно ребенок, но молодой слуга (подобно тому, как сегод­ня мастер или начальник скажет о 20—25-летнем рабочем: это славный малый или, наоборот, никчемный)».

Детство считалось периодом быстро проходящим и мало­ценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ариеса, было прямым следствием демографической ситуа­ции того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. «У меня они все умирали в младенчестве», — отмечает М. Монтень. Во времена Монте- ня детство ассоциировалось со слабостью и глупостью.

Детские образы в живописи до XIII в. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. В XIII в. появляется несколько детских типов. Это ангел, изображаемый в виде очень молодого человека, подростка; младенец Иисус или Богоматерь с сыном, где Иисус еще остается уменьшенной копией взрослого; нагое дитя как символ души умершего. В XV в. Ариес заметил два новых типа изображения детей: портрет и путти (маленький обнаженный мальчик). По сло­вам Ариеса, пристрастие к путти «соответствует появлению широкого интереса к детям и детству».

Изображение реальных детей еще долго отсутствовало в живописи. Признаком преодоления безразличия к детству, как считал французский демограф, служит появление в XVI в. портретов умерших детей. Их смерть, писал он, теперь пере­живалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по произведениям живописи, не раньше XVII в., когда впервые на полотнах художников на­чинают появляться портретные изображения реальных де­тей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ариеса, открытие детства началось в XIII в., его раз­витие можно проследить в истории живописи XIV—XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляет­ся в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству слу­жит, по мысли исследователя, одежда. В Средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличавшийся от одежды взрослого соот­ветствующего социального положения. «Ничто в костюме не отличало ребенка от взрослого», — подчеркивал Ариес. Только в XVI—XVII вв. появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2—4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до нача­ла нашего столетия, несмотря на изменение общества и уд­линение периода детства. Отметим, что в российских кре­стьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:

1) архаизация — одежда детей в данное историческое вре­мя запаздывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи;

2) феминизация — костюм для мальчиков во многом по­вторяет детали женской одежды;

3) использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших сословий. Так, в одежде мальчи­ков появились брюки и детали военного мундира (например, детский матросский костюм).

«В наши дни, — писал Ариес, — мы наблюдаем распрост­ранение одежды одного типа, близко напоминающее пере­ход к штанам мальчиков эпохи Людовика XVI, — синяя спе­цодежда рабочего, штаны из грубой ткани стали джинсами, и молодежь носит их с особой гордостью как знак моло­дости».

Дифференциация возрастов человеческой жизни. Как

подчеркивал Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений от­ношения к детям в обществе — теперь они начинают зани­мать важное место в жизни взрослых.

Открытие детства позволило описать полный цикл чело­веческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI—XVII вв. использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но со­временное значение этих слов не соответствует их первона­чальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадца­тью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства При­роды.

В области искусства представления о периодах чело­веческой жизни нашли отражение на многих итальянских гравюрах XVI—XIX вв., в живописи, скульптуре. В боль­шинстве этих произведений, подчеркивал Ариес, возраст человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей. Так, на одной из фре­сок Эремитани в Падуе представлены:

— возраст игрушек — его символизируют дети, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птич­кой;

— школьный возраст — мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать;

— возраст любви и спорта — юноши и девушки вместе гу­ляют на празднике;

— возраст войны и рыцарства — человек стреляет из ру­жья;

— зрелость — изображены судья и ученый.

Дифференциация возрастов человеческой жизни, и в том

числе детства, по мнению Ариеса, формируется под влияни­ем социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее дет­ство зарождается внутри семьи, где оно связано со специфи­ческим общением: «нежением» и «балованием» маленького ребенка. Ребенок для родителей — просто хорошенький, за­бавный малыш, с которым можно развлекаться, с удоволь­ствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, «семейная» концепция детства. Стремление «на­ряжать» детей, «баловать» и «нежить» их могло появиться только в семье. Однако подход к детям как к «очарователь­ным игрушкам» не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в бало­вании и увеселении их, а в психологическом интересе к вос­питанию и обучению. XVII в. ознаменован появлением «Ве­ликой дидактики» Яна Амоса Коменского. В качестве напоминания можно привести один из законов для учителей, сформулированный Я. А. Коменским в 1651 г.: «...необходи­мо относиться к ученикам по-отечески, с серьезным, страст­ным желанием им успехов, как будто бы учителя являлись родителями духовного развития учеников. При этом они должны делать все более добродушно, нежели строго, помня слова Горация: “Все голоса за того, кто приятное свяжет с полезным”. Это возраст, который — не зная еще бремени жизни — измеряет полезное только сообразно с его приятно­стью и требует скорее сахара и меда, нежели настоящего ку­шания» (цит. по: Следы, 1999).

Древнерусские тексты конца XVI и XVII вв. также полны комментариев относительно педагогики и детской психоло­гии. Уже в «Поучениях» Владимира Мономаха (XI в.) есть такие слова: «Чтите старых людей как отцов, любите юных как братьев», «Все хорошее узнав, вы должны помнить: чего не знаете, тому учитесь», «Леность мать пороков: берегитесь ее».

Приведем несколько наставлений из «Гражданства обы­чаев детских», составленных Епифанием Славинецким в XVII столетии в виде вопросов и ответов.

«Вопрос: Кого следует почитать первым после Бога?

Ответ: Родителей и учителей, одних за то, что на свет нас родили и ради нас многие труды и скорби на себя приняли, других же за то, что знаниями нашу большую часть челове­ческую с великими трудами учат и воспитывают».

«Вопрос: Что больше всего скрепляет дружбу и сохраня­ет приятельство?

Ответ: Научение доброте, одно и то же хотеть и не хотеть, общее благоволение, нрав всякого человека сносить и тер­петь, самолюбия не иметь, не превозноситься над другими, веры и знамения старой дружбы не предавать, благодеяния всегда помнить, приятелю усердно служить и угождать».

«Вопрос: Как следует детям вести себя в училище?[1]

Ответ: Они должны любить молчание и воздержание, никаким шепотом и невежливыми беседами не прерывать чтения; когда же их будут наказывать за проступки, пусть не прекословят гордо и не превозносятся, не озлобятся и не до­садуют; облекутся же в остроумие веселое и полезное для учения, всегда уши будут прилежно готовы к слушанию, проповеданному им усердно, да внемлют, чтобы то, что им учитель расскажет, не пропустили мимо ушей и приняли как некое сокровище» (цит. по: Следы, 1999).

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, в Западной Европе проникает в семей­ную жизнь в XVIII в. Внимание родителей начинают при­влекать все стороны детской жизни. Но функцию организо­ванной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение — школа, призванная воспитывать квалифицированных ра­ботников и примерных граждан. Именно школа, по мнению

Ариеса, вывела детство за пределы первых 2—4 лет материн­ского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствова­ла дальнейшей дифференциации того периода жизни, кото­рый обозначается общим словом «детство». Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал класс. Ребе­нок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделя­лись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяю­щим фактором в процессе дифференциации возрастов внут­ри самого детства и отрочества. «Разделение на классы свидетельствует о направлении внимания на особенности детей и юношества, о понимании того, что существуют воз­растные различия внутри группы детей и подростков», — констатировал Ариес.

Таким образом, согласно концепции Ариеса понятие дет­ства и отрочества связано со школой и классной организаци­ей школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необхо­димую подготовку для социальной жизни и профессиональ­ной деятельности.

Следующий возрастной уровень также связывается Ари- есом с новой формой социальной жизни — институтом воен­ной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый, или юношеский, возраст. Понятие «подрос­ток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дис­циплине, воспитанию стойкости и мужественности, которы­ми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отра­зилась в искусстве, в частности в живописи. Новобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевре­менно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII в. — он становится привлекательным солда­том, изображенным, например, Ватто, писал Ариес.

Позже, в XX в., Первая мировая война породила феномен «молодежного сознания», представленного в литературе «потерянного поколения». Так, на смену эпохе, не знавшей юности, писал Ариес, пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом, все хотят вступить в него по­раньше и задержаться в нем подольше.

Каждый период истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразде­лению человеческой жизни. «Молодость — привилегиро­ванный возраст XVII века, детство — века XIX, подростко­вый период — XX столетия».

Принципы исторического изучения детства. Как видим, исследование Ф. Ариеса посвящено возникновению поня­тия «детство», или, говоря иначе, проблеме осознания дет­ства как общественного феномена. Но, анализируя концеп­цию Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил Л.С. Выгот-ский, «чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осозна­но». Детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчер­кивал, что существуют неизбежное запаздывание и принци­пиальное различие между становлением реального явления и его рефлексивным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бес­спорным суждение Ариеса о том, что искусство есть отра­женная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно со­гласиться.

Исследование Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изобра­жением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеет­ся, появилась задолго до этого периода. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ариеса ограничена исследованием детства только европей­ского ребенка из высших слоев общества и описывает исто­рию детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.

На основании документальных источников Ариес описы­вал содержание детства знатных людей. Хорошей иллюстра­цией для этого могут служить, например, детские занятия Людовика XIII (начало XVII в.). В полтора года он играет на скрипке и одновременно поет (музыке и танцам детей знат­ных семей учили с самого раннего возраста). Это Луи дела­ет еще до того, как его внимание привлекают деревянная ло­шадка, ветряная мельница, волчок (игрушки, которые дарились детям того времени). Людовику XIII было три года, когда он первый раз участвовал в праздновании Рожде­ства 1604 г., и уже с этого возраста он начал учиться читать, а в четыре года умел писать. В пять он играл с куклами и в карты, а в шесть лет — в шахматы и теннис. Товарищами по играм у Людовика XIII были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки и другие игры. В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок и шарад. В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, и воспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться искус­ству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С это­го времени ему читают литературу педагогического и мо­ралистического типа. В это же время он начинает посещать театр и участвует в коллективных играх совместно со взрос­лыми. «Создается впечатление, — писал Ариес, — что этот возраст обозначает какой-то важный этап — именно семь лет в педагогической и воспитательной литературе XVII века упоминается как возраст, когда можно отдавать детей в шко­лу или отпускать в самостоятельную жизнь».

Но можно привести и много других примеров детства. Один из них взят из XX в. Это описание путешествия Дугла­са Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встречи с аборигенами племени пинтуби («поедатели ящериц»). До 1957 г. большинство людей этого племени ни­когда не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и вследствие этого в очень большой степени сохранились культура и образ жизни лю­дей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг дру­гу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У них не было никакой утвари, кро­ме деревянных сосудов для воды. В лагере имелось еще два- три копья, несколько палок для копки ямса, жернов для раз­малывания диких ягод и с полдесятка диких ящериц — их единственные продовольственные припасы... На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком из дере­ва. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей не­выносимой... Неудивительно, что на их телах было столько следов от тлеющих палочек из лагерных костров... Локвуд дал аборигенам зеркальце и расческу, и женщины попыта­лись расчесать волосы обратной стороной гребня. Но и пос­ле того, как гребень был вложен им в руку в правильном по­ложении, его все равно не удавалось воткнуть в волосы, так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды. Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали подарки на песок и вскоре о них забыли. «Зер­кала, — пишет Локвуд, — тоже не имели успеха, хотя преж­де эти люди никогда не видели своего отражения. Глава се­мьи знал, конечно, как выглядят его жены и дети, но никог­да не видел собственного лица. Взглянув в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем... Женщины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно, они принимали изображение за духов и потому пугались».

Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных по­крывал, прижимаясь для тепла к двум свернувшимся кала­чиком собакам динго. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которые она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. На сле­дующее утро Локвуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Локвуда: «Перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от холод­ных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я уви­дел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует хо­дить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на вет­ви и согрел ее. Она была без одежды и наверняка страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача» (Локвуд Д., 1984).

Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмот­реть на историю детства. В сравнении с анализом произведе­ний искусства, фольклорными и лингвистическими исследо­ваниями этнографический материал дает важные сведения об истории развития детства.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях раз­вития человеческого общества основным способом добы­вания пищи было собирательство с применением при­митивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней. Тогда ребенок очень рано приобщался к труду взрослых и практически усваивал способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких ус­ловиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему обще­ственного воспроизводства, поскольку он еще не может ов­ладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате естественное включение детей в производительный труд ото­двигается.

По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеоб­разного вклинивания нового периода развития — приводяще­го к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Д.Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особен­ности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенно­стей младшего школьного возраста.

Как уже отмечалось, вопросы об историческом проис­хождении периодов детства, о связи истории детства с исто­рией общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие «детство», были поставлены в детской психологии в конце 20-х гг. XX в. и продолжают разрабатываться до сих пор. В кон­тексте культурно-исторической психологии изучать дет­ское развитие исторически — значит изучать переход ребен­ка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происхо­дящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX в. И если, соглас­но Д.Б. Эльконину, на многие вопросы теории психическо­го развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить — видится он в свете исторического изу­чения детства.

<< | >>
Источник: Обухова, Л. Ф.. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Об­ухова. — М.: Издательство Юрайт,2013. — 460 с. — Серия :Бакалавр. Базовый курс.. 2013

Еще по теме 1.1. Исторический анализ понятия «детство»:

  1. Глава 1 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕДМЕТА Термины и понятия
  2. Охрана материнства и детства — приоритетное направление здравоохранения. Медико-социальные и правовые основы охраны материнства и младенчества
  3. Глава 1. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПЕРИНАТАЛЬНОГО РИСКА ИСТОРИЧЕСКИМ АСПЕКТ
  4. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПЕРИНАТАЛЬНОГО РИСКА ИСТОРИЧЕСКИМ АСПЕКТ
  5. 2.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИАГНОСТИКИ
  6. Историческая справка
  7. Историческая справка
  8. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ВРАЧЕБНОГО КОНТРОЛЯ И ЛЕЧЕБНОЙ ФИЗКУЛЬТУРЫ В СССР
  9. Глава 1. исторический очерк развития. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПАТОЛОГИИ
  10. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ВРАЧЕБНОГО КОНТРОЛЯ И ЛЕЧЕБНОЙ ФИЗКУЛЬТУРЫ В СССР
  11. Глава VI. АГИТАЦИОННО-ПРОПАГАНДИСТСКИЕ ФОРМЫ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ГИМНАСТИКИ Гимнастические выступления. Краткая историческая справка
  12. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ
  13. Раздел I. Понятие о судебной медицине
  14. « Определение понятия «качество жизни»
  15. Анализ Q-TWiST
  16. 38.2. Определение понятий
  17. Глава 8 Анализ зависимостей
  18. Анализ мочи.
  19. Анализ
  20. ФАРМАКОЛОГИЯ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ