<<
>>

2.6. Концепции соотношения двух факторов психического развития ребенка

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития — наследственная одаренность или окру­жающая среда, привел к разработке теории конвергенции этих двух факторов.

Основоположник ее — В. Штерн. Он считал, что психическое развитие — это не простое проявле­ние врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн писал, что ни об од­ной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать, про­исходит ли она (оно) извне или изнутри? Закономерен лишь один вопрос: что именно происходит извне и что — изнутри, потому что в проявлении функции всегда действует и то и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

За проблемой соотношения двух факторов, которые вли­яют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопре­деленности развития. Но даже и в том случае, когда исследо­ватели подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский под­ход к развитию, если среда рассматривается ими по такому же принципу, как среда обитания животных и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адапта­ции к условиям жизни.

В. Штерн, как и другие его современники, был сторонни­ком концепции рекапитуляции. Часто упоминаются его сло­ва о том, что ребенок в первые месяцы младенческого пери­ода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во вто­ром полугодии благодаря развитию навыка схватывания предметов и подражанию он достигает стадии высшего мле­копитающего — обезьяны; в дальнейшем, овладев верти­кальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем сле­дует поступление в школу, которое связано с овладением социальными обязанностями более высокого уровня, что со­ответствует, по мнению Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими органи­зациями.

Простое содержание античного и ветхозаветного мира в первые школьные годы наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в период зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пубертатный возраст называют возрастом просвещения.

Стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира или чело­веческой культуры показывает, как настойчиво исследовате­ли искали общие закономерности эволюции.

Столь же напряженным был поиск причин детского раз­вития. Именно поэтому споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор, только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследова­телей, измерить удельный вес наследственности и среды позволяет метод изучения близнецов. Однако данные, полу­ченные с помощью этого метода, не представляются доста­точно доказательными. Важно подчеркнуть, что в самом за­мысле близнецовых исследований лежит предпочтение наследственного фактора, а среда рассматривается как сре­да обитания, т.е. биологически. Как указывал Д.Б. Эльконин, в методологии исследования близнецов есть одно неверное допущение: рассматривается только проблема тождествен­ности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тож­дественную. Но это методологически порочно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где вос­питываются близнецы, — все дело в том, с какими элемента­ми среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для валидности исследования нужно выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит одно, а не два неизвестных. В последнее время с помощью близнецового метода изуча­ются не проблемы развития, а проблемы индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо и др.).

Теория конвергенции рассматривает психическое разви­тие как процесс, который складывается под влиянием икс- элементов наследственности и игрек-элементов среды.

Это самая распространенная концепция в современной психоло­гии, она соответствует здравому смыслу: «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешь­ся». До сих пор психологи продолжают взвешивать эти два фактора. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что ин­теллект на 80% определяется влиянием наследственности и на 20% — влиянием среды. Все современные теории отлича­ются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодей­ствие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способ­ностей в ходе психического развития.

Американский психолог Дж. Волвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения:

1) «больничная койка» — субъект находится под влияни­ем среды как беспомощный пациент (таковы условия пер­вых месяцев жизни);

2) «луна-парк» — субъект выбирает те развлечения, ощу­щения от которых он хочет испытать, но не может изменить их последующее влияние на себя (например, как только субъект решит принять участие в катании на американских горках, он практически не может изменить проявления сво­их переживаний);

3) «соревнование пловцов» — опыт подобен плаватель­ной дорожке, на которой субъект по стартовому сигналу осу­ществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь — лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта);

4) «теннисный матч» — осуществляется постоянное вза­имодействие между влиянием среды и субъектом: тенни­сист должен приспосабливаться к действиям своего против­ника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

Эти четыре модели показывают, что разные трактовки роли опыта в динамике поведения ставят одну из ключевых проблем психологии — проблему активности субъекта в процессе развития. По мнению многих исследователей, важ­ное значение имеет также и время, когда осуществляется то или иное воздействие среды. Проблема факторов развития породила интерес психологов к проблеме сензитивных перио­дов детского развития.

За рамки концепции двух факторов развития не удалось выйти даже такому выдающемуся ученому, как 3. Фрейд. Не будучи детским психологом в общепринятом смысле, Фрейд разработал метод анализа психических явлений, ко­торый с неизбежностью привел его к пониманию значения бессознательных переживаний детства в жизни взрослой личности. Первоначально для исследования бессознатель­ного Фрейд использовал методику гипнотического внуше­ния. Позже он перешел к исследованию и интерпретации сновидений, оговорок, феноменов забывания и свободных ассоциаций своих пациентов. Толкование этого материала Фрейд назвал методом психоанализа. В нем он усматривал новые пути и возможности психотерапии. Благодаря дли­тельным беседам с пациентом до его сознания доводится ис­тинная причина психических переживаний. Метод психо­анализа позволил Фрейду создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинк­тивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества.

По Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Они первичны и обнаруживают себя с первого дня жизни. Эта внутренняя психическая ин­станция — «Оно» — существует уже на начальной, оральной, стадии развития, в течение которой психическая жизнь ре­бенка связана в основном с удовлетворением потребности в пище. В реальной жизни способы удовлетворения индиви­дуальных влечений наталкиваются на запреты. Под их вли­янием «Оно» выделяет из себя маленький кусочек «Я». За оральной стадией следует стадия анальная. Акты дефекации составляют ту деятельность, в которой инстинктивные влече­ния должны быть удовлетворены. Здесь запреты родителей возрастают, и «Я» все больше дифференцируется. Наступает такой период в жизни человека, когда удовлетворение сексу­альных потребностей начинает связываться со взрослым че­ловеком. Возникает «эдипов комплекс». Появляются не толь­ко физические запреты, но и моральные сентенции. Ребенок вынужден ограничивать свои сексуальные влечения новой инстанцией — «Сверх-Я», которая ограничивает наши вле­чения до самой старости.

На «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития, но она инте­ресна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуаль­ные влечения: они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях.

В последние годы жизни 3. Фрейда возникли два основ­ных направления в психоаналитическом изучении ребенка. Одно было сосредоточено в Берлине, другое — в Вене. Бер­линской группой руководила М. Клейн. Вместе со своими сотрудниками она начала проводить психоанализ двухлет­них детей, по отношению к которым нельзя применить ме­тод свободных ассоциаций, поскольку они еще плохо владе­ют речью и не обладают рефлексией. Поэтому Клейн использовала игру в куклы в качестве заместителя свобод­ных ассоциаций взрослых. Дочь 3. Фрейда, Анна Фрейд, в то время работала в основном с детьми младшего школьно­го и подросткового возраста. В своей психоаналитической практике она дополнила обычный подход «через речь» изу­чением невербального поведения ребенка. А. Фрейд также считала, что игра детей может стать отправной точкой для исследования скрытых переживаний ребенка. Позднее, уже в США, метод интерпретации детской игры был использо­ван для диагностических целей. Начиная с середины 1930-х гг. в зарубежной психологии игровая терапия стала стандарт­ной процедурой детской психоаналитической практики. Так методы психоанализа включились в экспериментальное изу­чение детского развития.

В понимании отношений «ребенок — взрослый», «ребе­нок — общество» 3. Фрейд наметил основные ориентиры. Согласно Фрейду, общество — источник всевозможных травм (рождения, отнятия от груди и т.п.). На этой основе возник­ла теория развития как теория детских травм. По Фрейду, отношения «ребенок — взрослый», «ребенок — общество» с самого начала антагонистические. Отсюда и возникает про­блема включения ребенка в общество — проблема социали­зации личности. Проблему социализации ребенка в системе антагонических отношений между ребенком и обществом решают американские психологи Н. Миллер, Дж.

Доллард, К. Халл и др.

В классическом бихевиоризме проблема развития ребен­ка специально не акцентрируется — существует лишь про­блема научения на основе наличия или отсутствия подкреп­ления под влиянием среды. По признанию Миллера и Долларда, моделью среды для американского психолога слу­жит лабиринт, так как лабиринтная методика моделирует отношения между организмом и средой. Однако перенести модель отношений организма и среды на социальное поведе­ние человека непросто. Американские ученые попытались преодолеть эти трудности на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа.

Американская психология развития готовилась к вос­приятию психоанализа постепенно. С совершенствованием нормативных исследований все более актуальной стано­вилась необходимость включения в детское развитие мо­тивационных и эмоциональных переменных. Стремление клиницистов понять, как развивается личность, делало эту потребность еще более напряженной, а использование 3. Фрейдом понятия «драйв» (здесь в значении либидо) об­легчило объединение поведенческой теории К. Халла с эле­ментами психоаналитических наблюдений мотивационного развития в детстве. Это объединение и составило основу того, что Миллер и Доллард называли теорией социального научения.

Концепция социального научения показывает, как ребе­нок приспосабливается в современном мире, как он усваива­ет привычки и нормы современного общества. Представите­ли этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием (И.П. Павлов) и оперантным научением (Б. Скиннер) существует также научение путем имитации, подражания (А. Бандура). Такое научение стало рассматри­ваться в американской психологии как новая — третья — форма научения. С самого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научения проблема развития поставле­на с позиции первоначального антагонизма ребенка и обще­ства, заимствованной от фрейдизма, а также отметить неко­торые важные частные достижения этой концепции. Так, А. Бандура правильно и своевременно выступил против про­извольного переноса данных, полученных на животных, на анализ человеческого поведения.

Р. Сирс предложил принцип диадического анализа разви­тия личности. Поскольку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, многие свойст­ва личности первоначально формируются в так называемых диадических ситуациях. Диадические отношения — это от­ношения ребенка и матери, учителя и ученика, отца и сына и т.п. По мнению Сирса, нет строго фиксированных и неиз­менных черт личности (например, агрессивности или добро­желательности), соответствующее поведение всегда зависит от личностных свойств другого члена диады.

Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные исследо­вания М. Мид, показал плодотворность сравнительного изу­чения детей в разных культурах. Изучив в разных культурах способы ухода за младенцами (кормление, уход, укладыва­ние спать, а позже — приучение к опрятности) и игры детей, исследователи пришли к выводу о детерминирующем влия­нии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира.

У. Бронфенбренер выдвинул идею о том, что результаты коротких лабораторных экспериментов с детьми должны быть проверены в длительных исследованиях естественного хода детского развития, в которых следует учесть факторы воспитания в семье и взаимоотношения в группе сверстников.

Непосредственное психоаналитическое изучение ребен­ка в американской психологии также имеет длительную историю, которая связана с именем Э. Эриксона. Анализ детских игр, проведенный Эриксоном, его наблюдения за развитием детей в двух резервациях американских индей­цев, а также исследование биографий известных историчес­ких личностей привело его к созданию концепции жизненно­го пути личности. Сравнение воспитания детей в индейских племенах с воспитанием белых американских детей позво­лило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется осо­бый стиль воспитания детей, который всегда принимается матерью как единственно правильный. Однако этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество (племя, класс или каста), в котором он живет. Каждой стадии разви­тия человека соответствуют свои, присущие данному обще­ству ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать. Из этих соображений вытекает идея Эриксона о групповой и личной идентичности. Все детство человека — от рождения до юности — рассматривается им как длитель­ный, двадцатилетний период формирования зрелой психо­социальной идентичности, в результате которого человек приобретает субъективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание тождественности и непре­рывности своего индивидуального бытия.

Э. Эриксон — последователь 3. Фрейда, однако, по при­знанию современников, он расширил фрейдовскую концеп­цию, вышел за ее рамки. Вслед за Фрейдом он принимает неосознанную мотивацию, но посвящает свои исследования главным образом процессу социализации, включению ре­бенка в общество. Однако и по этой концепции общество оказывает влияние на развитие личности по бихевиорист­ской модели — по принципу «плюс-минус — подкрепление». Если индивид оправдывает надежды общества, он включает­ся в него, если нет — отвергается.

<< | >>
Источник: Обухова, Л. Ф.. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Об­ухова. — М.: Издательство Юрайт,2013. — 460 с. — Серия :Бакалавр. Базовый курс.. 2013

Еще по теме 2.6. Концепции соотношения двух факторов психического развития ребенка:

  1. Глава 1Периоды развития ребенка
  2. Глава 4Нервная система и нервно-психическое развитие
  3. Тенденции развития помощи больным с пограничными психическими расстройствами
  4. РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА. Поиграйте с ребенком
  5. Приложение. НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
  6. ЭТАПЫ СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
  7. РЕФЕРАТ. БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА И ВЛИЯНИЕ НА НЕГО ФАКТОРОВ ВНЕШНЕЙ СРЕДЫ2000, 2000
  8. Тестовые задания к главе «Нервная система и нервно-психическое развитие»
  9. Нервная система и нервно-психическое развитие
  10. Факторы риска и причины развития дефицита железа у женщин и детей разного возраста
  11. Глава 7. Психические расстройства непсихотического уровня (пограничные состояния). ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПОГРАНИЧНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВАХ
  12. Глава 9. Лечение и психосоциальная реабилитация психически больных. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ЛЕЧЕНИЯ БОЛЬНЫХ С ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ
  13. Глава 11. Психические расстройства у больных эпилепсией. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ ПРИ ЭПИЛЕПСИИ
  14. Соотношение права и морали
  15. 2.4.2. Соотношение признаков незрелости и поврежденности центральной нервной системы
  16. СООТНОШЕНИЕ ГИДРОСТАТИЧЕСКОГО И ОНКОТИЧЕСКОГО ДАВЛЕНИЙ
  17. Соотношение между потенциалом действия и поверхностнойэлектрокардиограммой
  18. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ БОЛЬНЫМ С ПОГРАНИЧНЫМИ ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ. Организационные формы оказания психиатрической помощи больным с пограничными психическими расстройствами