<<
>>

8.4. Младший школьный возраст

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился ис­торически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования.

Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому пси­хологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содер­жательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Да­выдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Реп- кин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Основные идеи этих ученых представлены в данном разделе.

Социальная ситуация развития. До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Про­исходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошколь­ника имеются две сферы социальных отношений: «ребе­нок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на от­ношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с роди­телями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисе­мейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений.

Си­стема «ребенок — взрослый» дифференцируется (рис. 20):

Рис. 20

Система «ребенок — учитель» начинает определять отно­шения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям (рис. 21).

Рис. 21

Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хо­рошие отметки — это то, что конституирует отношения ре­бенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребе­нок — учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни усло­вий. Ситуация «ребенок — учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, зна­чит, и с детьми тоже хорошо.

Впервые отношение «ребенок — учитель» становится от­ношением «ребенок — общество». В пределах взаимоотно­шений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует сис­тема одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как предста­витель государства не только по своей функции. Это подчер­кивала и его форма (мундир).

В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень труд­но. По словам Г.-Ф. Гегеля, приход в школу — это приведе­ние человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя тускнеет.

В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если по отношению к правилу он допускает лояль­ность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребе­нок относится к эталону, который вводит учитель. Так появ­ляются «ябеды».

Основное противоречие возраста (задача развития).

Противоречие социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте сходно с противоречием, уже имевшим место в раннем возрасте. И там и здесь знания и умения, со­циальные по содержанию, должны стать индивидуальным достоянием ребенка. Однако в младшем школьном возрасте ребенок осваивает науку и культуру, которые накоплены человечеством на протяжении его истории и закреплены в различных формах общественного сознания. С ними уже нельзя действовать как с материальными предметами. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипули­ровать. Знания абстрактны и теоретичны, с ними нужно на­учиться действовать.

Ведущий тип деятельности. Решение основной задачи развития требует особой деятельности: она называется учеб­ной. Как характеризовать учебную деятельность ? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это не­достаточная характеристика. Ребенок-дошкольник тоже ус­ваивает знания, например в дидактической игре. В дошколь­ном возрасте усвоение — косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность — это деятельность, ко­торая возникает только в школьном возрасте, но полностью формируется не всегда и не у всех детей. Педагоги и психоло­ги нередко отмечают неорганизованность детей, отсутствие у них продуктивных способов умственной работы и, как след­ствие всего этого, — неуспех, отсутствие мотивации и волевых усилий, низкая самооценка. От чего это зависит?

В истории развития образования В.В. Давыдов различа­ет две теории учения: ассоциативно-рефлекторную и дея­тельностную.

Ассоциативно-рефлекторная теория опирается на поня­тия ассоциации, рефлекса и формулу 5 — Я. Согласно этой теории элементарные научные понятия формируются на ос­нове запечатления сенсорных впечатлений, их сравнения между собой, выделения общих свойств и обозначения их с помощью слова.

На судьбу ассоциативно-рефлекторной тео­рии большое влияние оказал американский бихевиоризм, который внес в схему учения необходимость подкрепления результатов упражнения, создания проблемной ситуации, конструирования выхода из проблемной ситуации на основе подкрепления правильной реакции («программированное обучение»). Ассоциативно-рефлекторная теория учения до сих пор сохраняет свое научно-практическое значение. Она приобрела особое влияние, когда возникла массовая школа, в которой от учащихся требовалось усвоение эмпирических знаний, необходимых для практической жизни.

В современном обществе от учащихся все больше требу­ется формирование другого типа знания и другого типа мышления — теоретического. Эту потребность может удов­летворить только такое образование, которое последова­тельно ориентируется на теорию учения деятельностного типа.

Деятельностная теория учения опирается на понятия «действие», «задача», «решение задачи». По определению Давыдова, действие предполагает преобразование субъек­том того или иного объекта. Задача — это цель, представлен­ная в конкретных условиях своего достижения. Решение за­дачи — это поиск субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели.

Сравнение обеих теорий учения, по В.В. Давыдову, пред­ставлено в табл. 9, раскрывающей различия ассоциативно­рефлекторной и деятельностной теории учения по ряду па­раметров: процесс учения, притязания, характер самого учения идр.

Таблица 9

Параметры, по которым различаются теории учения

Ассоциативно­ Деятельностная
рефлекторная теория учения теория учения

Окочание табл.

9

Притязания:

теоретические знания и свя­занные с ними умения

Характер самого учения:
опирается на принцип признается роль активного
наглядности преобразования условий за­
дачи в процессе усвоения ге­незиса знаний

Основной психический процесс, на который ориентируется процесс учения:

Методы обучения:
пассивный, объяснительно­ активный метод решения си­
иллюстративный метод стемы задач, на основе кото­рых формируются учебные действия
память

мышление

Организация процесса усвоения:

решение учебно-познаватель­ных задач

Типы учения по П.Я. Гальперину:

Способ построения учебного предмета:

Наиболее благоприятные условия для формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте созда­ются, если образование строится на основе деятельностной теории учения.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ре­бенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В пост­роении учебной деятельности и заключается задача началь­ной школы — прежде всего надо научить ребенка учиться.

Первая трудность заключается в том, что мотив, с кото­рым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мо­тив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Про­цесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно оцениваемой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, счи­тал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познаватель­ную мотивацию.

Формирование такой познавательной мотивации чрез­вычайно тесно связано с содержанием и способами обуче­ния. При традиционных способах обучения познавательная мотивация может и не сформироваться. Превращение дея­тельности, которая еще не является учебной, в учебную в ка­честве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К со­жалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений и в качестве внешней побудительной силы вы­ступает отметка — в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 1960—1970-х гг. в экспериментальных школах под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Что такое учебная деятельность? Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие пред­меты подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предме­том изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменя- ющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует реф­лексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя субъектом, изменяющимся каждый день, каждый час.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности. Именно поэто­му всякая учебная деятельность начинается с того, что ре­бенка оценивают. Отметка — определенная форма оценки. Ш.А. Амонашвили организовал экспериментальное обуче­ние без отметок. Но обучение без отметок не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

В структуру учебной деятельности входят:

1) учебная задача — это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ ре­шения всех задач данного типа. Например, ребенка попросят найти соотношение двух величин: Т ? А, при условии, что Т = А - У. При решении подобных задач ребенок сначала ов­ладевает общим способом анализа отношений, а затем при­меняет его к частным задачам — действиям с числами;

2) учебное действие — это изменения учебного материа­ла, необходимые для его освоения учеником, это то, что уче­ник должен сделать, чтобы обнаружить свойства того пред­мета, который он изучает. Как показал В.В. Давыдов на примере курса математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия за­дачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отноше­ния в учебном материале, а затем смоделировать выделен­ные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволяет ребенку изучать свойства объекта в «чистом» виде и строить на ее основе систему частных задач, решае­мых общим способом;

3) действие контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок пе­реходит от внешнего контроля со стороны взрослого к само­контролю, который включает в себя прогнозирующий конт­роль (до начала работы), пошаговый контроль (по ходу работы), итоговый контроль (после завершения работы);

4) действие оценки — определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадек­ватной, глобальной и дифференцированной, прогнозиру­ющей и итоговой.

В какой форме осуществляется учебная деятельность? Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возра­сте можно сказать, что сначала все находится в руках учите­ля и учитель «действует руками ученика». Однако в школь­ном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и «руки» учителя — это «его мозг». Учебная деятельность — это такая же предметная деятель­ность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совме­стная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действо­вать нельзя (В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина). Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участ­никами, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие пси­хические функции согласно Л.С. Выготскому происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоот­ношений и взаимодействий. «Психологическая природа чело­века представляет собой совокупность человеческих отноше­ний, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», — писал Выготский. Таким обра­зом, совместная деятельность — необходимый этап и внут­ренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

Но как же строится эта совместная деятельность там, где отношения «ребенок — учитель» и «ребенок — ребенок» диф­ференцировались? Какое значение имеет сотрудничество и взаимодействие детей в ходе развития учебной деятельности?

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверст­никами в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Материалом для исследования служило экспери­ментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель занимался с группой совместно работающих детей, его основной задачей была организация делового общения учеников по поводу изучае­мого материала. В контрольном классе дети занимались тра­диционным фронтальным методом, при котором воздей­ствия учителя адресовались отдельно каждому ребенку. Коллективная форма обучения, построенная на кооперации, снимала противоречия между видимостью совместного обу­чения и реальной индивидуальной направленностью тради­ционного обучения.

Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваива­ют в совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Ж. Пиаже, который в общении выде­лял отношения ребенка со сверстниками и противопостав­лял их отношениям «ребенок — взрослый». В группе сверст­ников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они ни были) — иерархические и несимметричные. Пиаже утверж­дал, что такие качества, как критичность, терпимость, уме­ние встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Лишь благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых — подлин­ная логика и нравственность могут заменить эгоцент-ризм, логический и нравственный реализм.

Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой со­трудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослым, является необходимым усло­вием психического развития ребенка. В отношениях ребен­ка и взрослого разделение функций неизбежно: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрос­лым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкну­тый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое дей­ствие, но при соучастии взрослого не может полностью осво­ить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий.

Замечено, что дети часто делают ошибки в действиях, вроде бы сформированных (содержательная помощь учите­ля им не нужна), легко могут найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает весь операциональ­ный состав действия, но остается держателем смыслов и це­лей. Пока учитель — центр учебной ситуации, за ним остает­ся контроль и «последнее слово», т.е. учебные действия не интериоризуются учениками полностью.

Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым; разные способы кооперации «обслуживают» формирование разных типов действий. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом фор­мирования нового действия при работе с взрослым и пол­ностью самостоятельным интрапсихическим концом фор­мирования.

При кооперации со сверстниками ситуация равноправно­го общения дает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Цукерман сравнивала результаты обучения в экспериментальном классе (коллективное обучение) и в контрольном (фронтальное). Задание заключалось в том, чтобы придумывать слова на определенное орфографичес­кое правило. В экспериментальном классе работали парами: двое придумывали слова для двух своих соседей, затем обме­нивались заданиями. Каждый ученик выполнял и свою, и учительскую часть работы (составлял орфографическое за­дание, проверял, оценивал работу других учеников, объяс­нял, выслушивал объяснения и проч.), побывал и в учитель­ской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваива­ли не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, а также учебные отношения. Контрольный класс работал проблемным методом: учитель организовывал дискуссию, т.е. создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфогра­фических задач, поощрял самостоятельность, пытался со­здать атмосферу интеллектуального равноправия. Однако при проверке экспериментальный класс показал лучшие ре­зультаты, чем контрольный. Особенно продвинулись так называемые «средние» ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила операциональные действия раньше, а в результате коллективного обучения ос­воила и контроль.

При качественном анализе взаимодействий детей Цукер­ман выделяла две характеристики этой деятельности:

1) независимость от взрослого. Взрослый организует ра­боту, «запускает», а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко — в крайних ситуациях. Таким образом, меняются отношения «ученик — учитель»: дети не стремятся к постоянному со­трудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Мож­но отметить обращенность ребенка прежде всего к сверстни­ку. Это обеспечивает учет позиции сверстника, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к раз­витию рефлексивных действий;

2) обращенность детей не столько на результат, сколько на способ действий своих и партнера. В этой работе взаимо­действие детей строилось в форме «ситуации педсовета»: дети — учителя в разных классах, они обсуждают между со­бой, на какие правила дать задания тому или другому клас­су. Отмечается высокий мотивационный уровень участни­ков кооперации. Особенно это было видно по слабым ученикам — они становились все более активными и заинте­ресованными.

Г.А. Цукерман анализировала взаимодействия детей и особенности этих взаимодействий с точки зрения их влия­ния на психическое развитие в процессе генетико-моделиру- ющего эксперимента. Ее исследования продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формиро­вания контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия ребенок начинает вы­полнять его частично самостоятельно, ибо такие компонен­ты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позицию взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие де­тей — существенное условие интериоризации действий, пе­рехода всех их компонентов от взрослого к ребенку.

И все же проведенные исследования не дают ответа на вопрос, каково влияние кооперации со сверстниками на раз­витие мышления ребенка.

В.В. Рубцов на основе экспериментальных исследо­ваний заключает, что кооперация со сверстниками и ко­ординация точек зрения — основа происхождения интеллек­туальных структур ребенка. Форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию модели­рования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности. Основой для выделе­ния и усво-ения содержания интеллектуальной структуры является перераспределение деятельности. При этом ребе­нок обращается к организации самой совместной деятельно­сти, раскрывает всеобщий характер предметных преобразо­ваний для участников общей работы. Необходимость перераспределения возникает при появлении противоречия между способом организации совместной деятельности и продуктом этой деятельности, не соответствующим требова­ниям задачи. Перераспределение вынуждает искать новые способы совместной работы. Используемый метод обеспечи­вает выделение связи между кооперацией действий в совмес­тной деятельности и содержанием мышления, благодаря чему можно исследовать формирование мышления.

Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обуче­ния — изменить ученика.

Г.А. Цукерман проанализировала психолого-педагоги­ческие условия возникновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной организации учебной дея­тельности, специальном конструировании учебных предме­тов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и об­щими для всех участников совместной деятельности спосо­бами взаимодействия. По ее предположению, «специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной ини­циативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ре­бенок». Ею разработаны принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной де­ятельности.

Как связаны между собой учебная деятельность и другие виды деятельности младших школьников?

1. Учебная деятельность и игра. В дошкольном возрасте учение не является ведущей деятельностью. Во взаимоотно­шении игры и учебных занятий в дошкольном возрасте до­минирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: уче­ние в дидактической игре. В ней выделяется отдельная учеб­ная задача.

Неправильно думать, что игра в школьном возрасте пол­ностью теряет свое значение: она сохраняется, но проис­ходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижени­ем известного результата (спортивные игры, интеллектуаль­ные игры). Значение игры в психологии детей школьного возраста долго недооценивалось в связи с тем, что она носит скрытый характер. В младшем школьном возрасте происхо­дит переход от игр в плане внешних действий к играм в пла­не воображения. Кроме того, в школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя видами деятельности: игра начинает подчиняться учебной деятельности. В своих воспо­минаниях В.В. Вересаев писал, что, когда ему приходилось заучивать неправильные латинские глаголы, он пытался их обыгрывать. Глаголы представлялись ему военными басти­онами, и он повторял их до тех пор, пока «бастионы» не ру­шились. От этого ему становилось легче жить!

Психологически это понятно. Человеческие действия ча­сто направлены на очень отдаленные результаты и имеют очень отдаленную мотивацию. И в учении, и в труде это очень нелегко для взрослого, а тем более для маленького ребен­ка. Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл ве­щей более явным для ребенка. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и вспомогательное, но все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.

В настоящее время получили широкое распространение компьютерные игры, в которые вовлечены дети разных возра­стов. В общественном сознании по отношению к этим играм сохраняется неоднозначное отношение. Тем более интерес­но обратить внимание на мнение самих детей, увлекающих­ся этим занятием. В качестве примера используем рассужде­ния по этому поводу мальчика-подростка:

«Человек, уважающий и понимающий компьютерные игры, никогда не сойдется во взглядах с человеком, никогда не играв­шим в них, и тем более предвзято настроенным. В предвзятом отношении к играм также нет ничего удивительного. Ведь как раз на это, в отличие от обратного (любви к ним), есть огромное количество объективных и, казалось бы, неоспори­мых причин: насилие (постоянный спутник компьютерных игр), вредность для здоровья, бесполезная трата времени, часто встречающаяся невозможность человека “отключить­ся” от игры, т.е. человек, уже перестав играть, говорит и ду­мает только об игре. Но как ни странно, многие из этих ут­верждений можно оспорить.

Дело в том, что компьютерные игры — абсолютно уни­кальная вещь, не имеющая аналогов среди игр во всем мире. Нигде больше человек не имеет такой свободы, нигде боль­ше он не участвует в таком количестве разнообразных собы­тий и не влияет на них. Да, некоторые люди достигают боль­ших успехов на каких-то поприщах, но спектр обоих (людей и поприщ) строго ограничен. Многим хотелось бы “побы­вать в шкуре” миллиардера, гонщика, пилота, секретного агента, стратега, президента и т.д. Более того (и это очень важно), в играх, в отличие от жизни, нет никакой ответствен­ности. Там можно творить черт знает что (выместить злобу, разориться, проиграть), а в реальном мире никаких проблем не появится.... К примеру, у снайпера, сапера и т.п. нет пра­ва на ошибку, а у геймера — сколько угодно. Поэтому есть возможность решать множество сложных задач путем логи­ческого мышления, оттачивания мастерства, метода проб и ошибок. Наибольшее удовольствие человек получает, про­ходя игру на наивысшем уровне сложности (другое дело, что он не всем посилен, поэтому во многих играх можно его ме­нять), ведь отсутствие проблем очень быстро надоедает. Та­ким образом, геймер за время игры выходит из такого ко-

личества безвыходных ситуаций, что ничего подобного в ре­альной жизни представить нельзя.

Также отметим, что в играх все происходит достаточно быстро. Геймер имеет возможность действовать без каких- либо приготовлений. В реальной жизни, чтобы чего-то до­биться, нужно преодолеть множество повседневных быто­вых трудностей, пройти огромное количество тренировок. А в компьютерных играх ничего подобного нет - в них име­ют место практически одни активные действия, что также делает их такими популярными (например, запустил игру, сел в гоночную машину и поехал). Здесь нужно заметить, что игры ни в коем случае не должны заменять реальную жизнь. Они лишь должны ее иногда разбавлять....» (Женя Обухов, 15 лет, из семейного архива)

2. Учебная деятельность и труд. В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в формах трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний. Одна из основных негативных особенностей освоения знаний в шко­ле — формализм. Ребенок будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их при­мерами, однако это знание не применяется на практике. Ког­да ребенок сталкивается с жизненной задачей, он обычно прибегает к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике.

Л.И. Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. Задача школы заклю­чается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний — нужно воспитать ребенка в нравственном отноше­нии. Школа пытается сформировать нравственные качества в ходе учебной деятельности. Учебная деятельность сама по себе не может полностью обеспечить формирование этих качеств, она не имеет для этого благоприятных условий. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме, более ощутима необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.

Можно ли диагностировать сформированность учебной деятельности у младшего школьника?

Л.В. Берцфаи было проведено исследование, в котором модифицирована методика Н.Н. Поддьякова. Ребенку пред­лагали лабиринт, в котором по определенной траектории нужно было провести фигурку человечка. Лабиринт был со­единен с пультом, на котором размещены четыре кнопки, позволяющие двигать фигурку вверх (1), вниз (2), вправо (3), влево (4). В первой серии перед ребенком ставилась практическая задача, и он достигал цели путем практичес­ких проб. После того как ребенок три раза безошибочно до­стигает цели, лабиринт заменяется другим, и ребенок снова начинает ошибаться. Его просят вести фигурку столько раз, сколько надо, чтобы без ошибок провести ее через любой ла­биринт. Для достижения такого результата понадобилась 251 проба и 33 минуты. Во второй серии ставилась «учеб­ная» задача. Ребенку предлагали первый лабиринт. Он оши­бался. Ему говорили: «Ты не можешь это сделать», забирали лабиринт и оставляли чистую модель. Экспериментатор предлагал ребенку поучиться, и испытуемый устанавливал значение кнопок. Экспериментатор снова ставил лабиринт, испытуемый работал, но ошибался. Экспериментатор опять убирал лабиринт, ребенок вновь работал с моделью. Эффек­тивность выполнения заданий оказалась выше: затраченное время — 20 минут, а количество проб — 101.

Почему эффективность оказалась выше? Перед испыту­емым во второй серии стояла иная задача. Если при решении практической задачи ребенок главным образом ориенти­ровался на порядок нажимов, а он все время менялся, то во второй серии ребенок ориентировался на систему функцио­нальных отношений, от которой этот порядок зависит. Изме­нение ориентации с практического результата на получение результата познавательного максимально эффективно. Это исследование представляет собой модель учебной ситуации. К сожалению, в школе господствует прагматический подход с ориентацией на результат действия. Предметом усвоения при решении учебных задач является ориентация на способ действия, который позволяет ребенку раскрыть систему вза­имоотношений между отдельными сторонами действитель­ности.

Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д.Б. Элько- нин. Эти способы — важные орудия самостоятельной ум­ственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев.

Основные психологические новообразования младше­го школьного возраста. В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приоб­ретает ярко выраженный познавательный характер. Измене­ния в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделя­ет эту задачу от всякой другой. В дошкольном возрасте эта за­дача либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет ин­тенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов запоминания (повторение, внима­тельное длительное рассмотрение материала) ребенок в более старшем возрасте переходит к группировке, осмыслению свя­зей разных частей материала. По словам Л.С. Выготского, ребенок-дошкольник думает, припоминая, а школьник вспо­минает, думая. К сожалению, в школе мало учат приемам за­поминания.

В области восприятия происходит переход от непроиз­вольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправ­ленному произвольному наблюдению за объектом, подчиня­ющемуся определенной задаче. Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рас­сматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого необходимо создавать у ребенка предварительное пред­ставление, предварительный поисковый образ для того, что­бы он смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный матери­ал, нужно научить видеть этот материал. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматри­вать объекты, без этого интеллектуальные изменения не мо­гут произойти.

Учебная деятельность предъявляет очень большие требо­вания и к другим сторонам психики ребенка. Она способ­ствует развитию воли. В дошкольном возрасте произволь­ность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутрен­ней дисциплины. К.Д. Ушинский указывал на опасность раз­влекательной педагогики. Школа создает близкие цели — это оценка знаний; но основной смысл учения — подготовка к будущей деятельности — требует высокой степени произ­вольности.

В этом возрасте формируется способность сосредоточи­вать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обоб­щенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Вот не­сколько примеров достоверных фактов, описанных разными психологами.

1. Для ребенка представляет большие трудности анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребен­ка спрашивают, сколько слов в предложении: «Ваня и Петя пошли гулять», ребенок отвечает: «Два (Ваня и Петя)».

A. Р. Лурия и Л.С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое что-то видно, но само­го стекла (слова) не видно. Факты описаны С.Н. Карповой.

2. Представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших (подобные факты описаны П.Я. Гальпериным,

B. В. Давыдовым и др.).

3. Определение понятий. Ребенка спрашивают, что такое плод. Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для школьника — часть растения, содержащая семя. Вначале младшие школьники мыслят по-дошкольному, ребенок ис­ходит из непосредственной практической значимости явле­ния, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления — теоретический (В.В. Давыдов).

Учебная деятельность способствует развитию познава­тельных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относитель­но короткий промежуток времени он должен овладеть сис­темой научных понятий — основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что челове­чество создавало в течение многих столетий, ребенок дол­жен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потря­сающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы

наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (ана­лиз, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школь­ного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем форми­рование интеллектуальных операций. Хорошо известны слова Л.С. Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».

Таким образом, младший школьный возраст — возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредствует развитие всех остальных функций, происхо­дят интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по А.Н. Леонтьеву: чем выше мы поднима­емся по лестнице развития, тем более опосредствованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать сред­ства для запоминания. Не только развитие памяти, но и раз­витие всех других психических процессов в этом возрасте стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, ко­торый еще не знает самого себя.

Итак, основные психологические новообразования млад­шего школьного возраста таковы:

^произвольность и осознанность всех психических про­цессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосред­ствование, которое происходит благодаря усвоению систе­мы научных понятий — всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя;

2) осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Анализ психологических достижений ребенка младшего школьного возраста особенно убедительно показывает зави­симость психического его развития от содержания и методов обучения. Если обучение строится в соответствии с принци­пами деятельностной теории учения, которые лежат в основе системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Да­выдова, то уже к концу младшего школьного возраста у ре­бенка могут быть сформированы:

• учебная деятельность и ее субъект;

• теоретическое мышление, которое в соответствии с тео­рией В.В. Давыдова включает:

-> содержательную рефлексию, т.е. поиск и рассмотрение значимых оснований собственных действий;

-> содержательный анализ, т.е. выделение существенного отношения из частных особенностей;

содержательную абстракцию, т.е. выделение частного из всеобщей основы;

содержательное планирование, т.е. построение системы возможных действий и определение оптимальности дейст­вия, соответствующего условиям задачи;

-> содержательное обобщение, т.е. открытие закономерно­сти или взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.

Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя («кем я был?» и «кем я стал?»), в результате учебной дея­тельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

<< | >>
Источник: Обухова, Л. Ф.. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Об­ухова. — М.: Издательство Юрайт,2013. — 460 с. — Серия :Бакалавр. Базовый курс.. 2013

Еще по теме 8.4. Младший школьный возраст:

  1. 9.9. ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМИССИЯХ
  2. 25. Положение о младшей медицинской сестре стационара по уходу за больными
  3. РЕФЕРАТ. Гигиеническое воспитание младших школьников2006, 2006
  4. Реферат:. Требования, предъявляемые к школьной мебели2017, 2017
  5. 8.1.3. Распределение рабочего времени учителя-логопеда в период школьных каникул
  6. РЕФЕРАТ. ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ШКОЛЬНОЙ МЕБЕЛИ2018, 2018
  7. РЕФЕРАТ. ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ШКОЛЬНОЙ МЕБЕЛИ2018, 2018
  8. Возраст - зеркало болезни
  9. 37.2. Методика экспертизы по установлению возраста
  10. 3. Распределение лиц групп а, по возрасту и полу
  11. Распределение длины тела по возрасту у мальчиков, см
  12. Наиболее опасный возраст для начала тренировок
  13. ГУС у детей раннего возраста
  14. Регулирование труда работников, не достигших восемнадцатилетнего возраста
  15. Врачебный контроль за лицами среднего и пожилого возраста
  16. Глава 37. Экспертиза установления возраста. 37.1. Общие положения